Carsten Jessen
Trykt i Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 35, 1995.
Computeren er i de senere år blevet almindelig i skoler, fritidshjem og klubber, men det er stadig sjældent at se den i danske børnehaver. Det skyldes givet, at der eksisterer en udbredt modstand mod teknologien hos pædagoger, der ikke anser computeren for en passende aktivitet for mindre børn. Computeren betragtes på linie med TV som en form for “passiv underholdning”, der kan gøre børnene asociale, begrænse deres fantasi og virke destruerende på legen.
Frygten for, at computeren kan skade børn, er børnehavepædagoger ikke alene om. Både lærere, forældre og pædagoger er i almindelighed betænkelige overfor computeren som underholdning og legetøj, herunder især overfor computerspil. I mange af de fritidshjem og klubber, der har computere, er der opstillet stramme regelsæt, som f.eks. regler om, at det enkelte barn kun må spille i et bestemt antal minutter om ugen.
Det er naturligvis vigtigt at beskytte leg og fantasi, men den udbredte skepsis overfor computeren som legetøj bygger imidlertid ikke på erfaringer eller på viden om maskinens effekt. Der er nærmere tale om løse antagelser, der gang på gang er fremført i såvel medierne som i den pædagogisk-psykologiske faglitteratur siden 70’erne, og der savnes videnskabelige undersøgelser, der kan be- eller afkræfte antagelserne. Nok er der udført en lang række undersøgelser af pædagogisk og udviklingpsykologisk art om børn og computere, som er et varmt emne i dag, men disse undersøgelser har stort set kun beskæftiget sig med computerens muligheder som redskab i undervisning, og diskussionen om børn og computere har derfor primært handlet om, hvordan teknologien kan anvendes til effektiv indlæring.
I denne artikel beskrives nogle af resultaterne fra et forsøgsprojekt med computere i børnehaver gennemført sommeren 1994. Projektet er en del af et humanistisk forskningsprojekt ved Odense Universitet med titlen “Børns computerkultur”, hvor formålet er at kortlægge børns egen uformelle brug af computere, og analysere hvordan mediet henholdsvis påvirker og indoptages i den eksisterende legekultur. I det delprojekt, som beskrives i denne artikel, var det primære formål at undersøge, hvad børn i børnehavealderen stiller op med en computer, hvordan den indgår i og eventuelt påvirker deres sociale samvær og leg. Det er et felt, som hidtil kun i mindre omfang er gjort til genstand for undersøgelser. Det betyder dog ikke, at emnet ikke har været berørt, for det er en helt almindelig antagelse, at børn er gode til selv at finde ud af at betjene en computer, og at der i den forbindelse foregår selvstændige læreprocesser. Eksempler på sådanne læreprocesser nævnes også forbavsende ofte i rapporter fra forsøgsprojekter med børn og computere, men de gøres sjældent til genstand for nærmere overvejelser eller analyser.
Det er blandt andet disse selvstændige læreprocesser, som er i fokus i det projekt, der beskrives her. Til forskel fra de fleste tidligere undersøgelser er det imidlertid ikke computeren i sig selv, der er undersøgelsens genstand, men den hverdagspraksis i børnehaverne, maskinen indgår i – dvs. den legekultur, børnene selvstændigt skaber (for en nærmere definition af legekultur, se f.eks. Mouritsen 1984 og 1987). Det er påstanden her, at det først er gennem denne hverdagspraksis, hvor børnene aktivt forholder sig til computeren, at maskinen får tildelt sin rolle og får sin betydning.
Undersøgelsens metode og teoretiske grundlag er dels hentet fra antropologisk og etnografisk inspirerede legeforskning, der i de senere år har spillet en stadig større rolle indenfor børneforskningen (se f.eks. Sutton-Smith, Schwartzman, Mouritsen og Åm.), og dels fra nyere medieforskning, der har udviklet sig bort fra “effektundersøgelser” af mediernes virkning baseret på test og laboratorieundersøgelser. Det er sket på baggrund af en stigende erkendelse af, at mediernes betydning for børn og unge ikke kan isoleres til et simpelt påvirkningsforhold, hvor medierne “påtrykker” en passiv modtager et budskab. Modtageren ses i stedet som en aktiv “afkoder” af medierne, og det betyder, at budskabet er afhængigt af modtagerens alder, køn, kulturelle baggrund og af den situation, mediet anvendes i. I den nyere medieforskning udskilles medierne ikke som selvstændige faktorer, men søges i stedet analyseret som en del af hverdagslivet, der udgør rammen (konteksten) for den måde, hvorpå medierne “afkodes” (se f.eks. Birgitte Holm Sørensens artikel i dette tidsskrift). I projektet her kan man sige, at legekulturen udgør konteksten for børnenes “afkodning” af computeren.
Projektet blev gennemført i to forskellige børnehaver, hvoraf den ene gennem ca. halvanden år havde haft computere. Denne børnehave har en konsekvent åben-plan pædagogik, hvor børnene har fri adgang til alle institutionens faciliteter, herunder computeren, der dog ofte må styres med tidsbestilling på grund af populariteten. I den anden børnehave er børnene tilknyttet bestemte stuer, og der er tale om en del planlagte aktiviteter. Børnene siver dog også rundt i institutionen, især om eftermiddagen, hvor aktiviteterne er mindre faste, men generelt blev brugen af computeren her struktureret af de voksne, så børnene i bestemte perioder havde adgang til maskinen. I denne børnehave var computeren et nyt fænomen.
I begge institutioner var der i projektperioden opstillet to computere, en Apple MacIntosh, der blev udstyret med det, man kunne kalde “seriøse” programmer bl.a. tegneprogrammet KidPix og programmet Millies Math House, der bedst kan beskrives som en blanding af undervisning og spil (et såkaldt “edutainment”-program). De andre computere var Windows PC’ere med en blanding af undervisningsprogrammer og spil. Der blev i løbet af projektperioden på ca. fire måneder løbende foretaget observationer, primært via af videooptagelser
Computeren som legetøj
En undersøgelse af computerens betydning kunne tage udgangspunkt i selve computeren som medie og i de enkelte computerprogrammers struktur og indhold. Det er selvsagt væsentlige sider af sagen, men der er en oplagt fare ved en sådan fremgangsmåde. Computeren har i dag en helt særlig status for os, og vi gør os ikke mindst af den grund en mængde forestillinger om, hvordan computeren påvirker børn og unge. I de fleste forsøgsprojekter og i forskningen går man ukritisk ud fra, at computeren har en særlig effekt, som man sætter sig for at afdække. Disse forestillinger, der har baggrund i en almindelig, men ofte ubevidst antagelse i pædagogisk tænkning om, at viden tilføres børnene udefra (i forhold til medier ofte tænkt som “aftryk”), gør det vanskeligt at få øje på, at computeren måske ikke udgør en særlig eller selvstændig påvirkningsfaktor. Hvis man hele tiden har opmærkomheden rettet mod, hvad computeren måtte gøre ved børnene, så skygger det for at få øje på, at børn ofte gør helt andre ting med computeren end forventet og forudsat. Det skal der refereres nogle eksempler på i det følgende. Først et, der ikke stammer fra denne undersøgelse, men er hentet fra Levin og Kareev (1980). De beskriver, hvorledes to drenge anvender et computerspil på en noget utraditionel facon:
Drengene havde et billede med en masser punkter fremme på skærmen, De flyttede forsigtigt markøren fra en punkt til et andet. Så løb de fra stuen ind på deres værelse, hvor de legede en tid. Derefter løb de tilbage til computeren og flyttede forsigtigt markøren over til et nyt punkt og løb så tilbage til værelset. Dette gentog sig flere gange. Da de blev spurgt, hvad i alverden de lavede, forklarede de tålmodigt, at de legede “Star Trek” med computeren som instrumentpanel i kontrolrummet. De “warpede” fra planet til planet og “bimede” sig så ned for at udforske disse planeter (værelset). (Levin og Kareev, 1980).
De følgende eksempler er hentet fra undersøgelsens materiale, og her er måden, programmerne anvendes på, umiddelbart mere oplagt end i eksemplet ovenfor, idet figurer på skærmen i højere grad lægger op til legens tema, men der er stadig tale om en anden anvendelse, end programmerne umiddelbart er tænkt til:
Tobias på 3 år, der lige er startet i børnehaven, sidder alene ved computeren, med programmet “Millies Math House” på skærmen. Man ser tre figurer i forskellige størrelser, og meningen er, at man skal give disse figurer forskellige sko på i den størrelse, der passer til dem, for her igennem at lære noget om størrelsesforhold. Tobias rykker lidt rundt med musen uden at det rigtig lykkes at lave noget. Line (4,5 år) kommer forbi med en dukke i favnen. Hun sætter sig ved siden af Tobias, kigger lidt og siger så:
– Den store er faren, ik’ os’?
Tobias svarer ikke, men han protesterer heller ikke. Line overtager musen, og peger på figurerne:
– Den lille er ‘lillen’, og den der, det er moren.
Et andet eksempel:
To femårige drenge spiller et ældre computerspil af “space”-typen. Med piletasterne kan de bevæge en figur rundt på skærmen, der mest består af mindre og større prikker og streger. De bliver jaget af “uhyrer”, men tempoet er moderat og de ser ikke ud til at være pressede af spillet. Tværtimod tager de det meget roligt, og snakker frem og tilbage om, hvad det næste træk skal være. På et tidspunkt bliver de trængt op i et hjørne, og har svært ved at komme ud for uhyrerne. Drengen ved piletasterne siger:
– Vi tager s’gu en taxa!!
– Jaaee, siger sidemanden syngende, – Vi tager en taxa, taxa…
Figuren flyttes til en af de større prikker på skærmen, hvor den forsvinder for øjeblikkelig at dukke op et andet sted på skærmen (kendere af “space”-spil ville nok ikke anvende ordet “taxa”, men “teleport”, men taxa er en fin betegnelse: Man går ind et sted for at komme ud et helt andet).
Eksemplerne her kan naturligvis ses som børns “fejltolkninger” af programmerne og dermed som udtryk for en mangel. Sådan en tolkning er imidlertid kun mulig, hvis man anskuer situationerne udefra, og tilskriver aktørerne (børnene) de intentioner, som programmet lægge rop til, men som børnene ikke har. Set fra børnenes perspektiv og i den sammenhæng, som børnenes hverdagpraksis med hinanden udgør (legekulturen), er “fejltolkningerne” både rigtige og givende. De giver nemlig grundlag for at skabe lege, og det er tydeligt, at børnene selv lægger fantasi til. Beskæftigelsen med computerprogrammerne er således ikke énvejskommunikation, men derimod en interaktiv proces, hvor børnene er aktive producenter af fortællingerne.
Eksemplerne demonstrerer, at computerprogrammer er materialer, der kan få mange forskellige funktioner i lege. Det er ikke særlig overraskende, at programmerne anvendes sådan, for det samme sker med andre materialer. Overraskende kan det kun være, hvis vi på forhånd forventer, at computeren er noget andet og særligt (det betyder ikke, at det skal overses, at computeren er et særligt materiale, der ligesom alle andre materialer naturligvis har sin egen karakter).
Det er i undersøgelsen tydeligt, at børnene kun i mindre grad er påvirket af den almindelige (voksne) opfattelse af, hvad en computer er, kan og skal bruges til. For børnene er maskinen med andre ord ikke sat ind i et betydningssystem, der afgrænser og bestemmer, hvilke handlinger, børnene kan udføre på den. Computeren er i høj grad “kontekstløs” og har karakter af nyt materiale, som udforskes – ikke blot for de aktivitetsmuligheder, de enkelte programmer formelt og umiddelbart tilbyder, men i lige så høj grad for sine muligheder som del af legene (dette aspekt uddybes i et senere afsnit).
Disse eksempler, der er typiske for børns måde at anvende computeren på, gør at en analyse af computerens betydning for børnene vil være meget lidt hjulpet med at starte med at analysere computerens eller computerprogrammets struktur. Langt mere givende forekommer det at være at se på, hvad børn gør med computeren, og hvad interaktionen mellem børn og computer indeholder, idet det hele tiden er centralt at fastholde, at computeren indgår som en interegreret del af den eksisterende legekultur med traditioner, legemønstre, tænke- og handlemåder og sociale samværsformer, der udgør den samlede kontekst omkring maskinen. En sådan analyse foretages sjældent i forskningen, selv ikke når undersøgelsesmaterialet indeholder relativ klare tilfælde, som i eksemplerne i det følgende afsnit. Da den manglende opmærksomhed på disse sider af børns computerbrug forekommer at være et væsentligt problem, behandles det uførligt i det følgende med udgangspunkt i en kritisk diskussion af bl.a. en nyere undersøgelse af det sociale aspekt.
Det sociale aspekt
Forskningen omkring børn og computere er i de senere år begyndt at interessere sig for det sociale samvær mellem børnene. Det er imidlertid betegnende nok mere sket på baggrund af nødvendighed, end på baggrund af bevidst forskningsmæssig udvikling. Der har nemlig aldrig været et så stort antal computere i skolerne, at hvert barn har kunnet få rådighed over en alene. Børnene har derfor måttet arbejde sammen, og det har givet anledning til den nævnte interesse:
The introduction of computers into schools has created new educational problems and new questions for cognitive psychology. The fact that the educational use of microcomputers in schools has been, of necessity, a group-based experience for most children …. has helped teachers to see the value of computers in term of their capacity to support collaborative modes of learning. At the same time psychologists have begun to be interested in the cognitive potential of peer interaction…(Barbieri og Light, 1992)
Manglen på computere er altså den direkte anledning til, at forskningen er begyndt at interessere sig for de potentialer, der findes i børns sociale samvær. Det sker imidlertid inden for en traditionel psykologisk-pædagogisk opfattelse af læring. Den forskning, der er foretaget på området, har vist, at børn, der arbejder sammen om at løse opgaver, har større succes end børn, der arbejder individuelt (Light og Blaye, 1990). På baggrund af den forskning udførte Barbieri og Light (1992) et forsøg, hvor børnene parvis spiller et computerspil, for at finde frem til hvilke faktorer, der medfører denne succes. Ikke overraskende finder de størst succes hos de par, der er gode til at kommunikere, planlægge og diskutere i fællesskab, og dette afhænger bl.a. af køn, idet piger og drenge anvender forskellige “stile” både i kommunikationen og i deres tilgang til computeren. Barbieri og Light kan tillige vise, at det, parrene opnår i fællesskab, tager de enkelte med sig, og de kan således vise, at den såkaldte “collaborative learning” er en fordel.
Det kan naturligvis forekomme indlysende, at børn er bedre til at klare en opgave i fællesskab end alene, men det er det ikke i den forskningstradition, som Barbieri og Light tilhører, og som har spillet den største rolle i forskningen omkring børn og computere. Traditionen, der bl .a. bygger på en Piagets udviklingspsykologiske teorier, har primært sat fokus på det enkelte individs udvikling, hvilket har medført til et snævert perspektiv, der i høj grad har overset den betydning, det sociale aspekt har for børns udvikling. I Barbieri og Lights undersøgelse sker der en udvidelse af perspektivet fra det enkelte barn til samarbejdet i par og det sociale aspekt inddrages – eller rettere en del af det. Andre og interessante dele af børns samvær finder nemlig ikke plads i deres undersøgelse, og det skyldes, at deres interesse udelukkende er orienteret mod, hvad og hvor meget børn lærer. De fokuserer derfor på, om børnene opnår succes i den pågældende opgave, og som følge heraf er aktiviteter, der tilsyneladende ikke umiddelbart retter sig her imod, simpelthen ikke er medtaget.
I deres undersøgelse foretager Barbieri og Light en grundig registrering af børnenes verbale og non-verbale kommunikation, men de registrerer udelukkende kommunikation, der retter sig mod løsningen af opgaven (bl.a. planlægning og diskussion af en aktion rettet mod dette formål). Det betyder, at væsentlige aspekter af børnenes samværet overses – og helt banalt efterlader det et billede af børn, der hele tiden arbejder koncentreret og målrettet på at løse opgaven, hvad de næppe gør, uanset at undersøgelsen er gennemført i et laboratorium og lider af laboratorieundersøgelsernes sædvanlige problem: Børnene udskilles fra deres normale samvær i en kunstig situation til et særligt samvær to og to. Der konstrueres med andre ord et kunstigt undersøgelsesobjekt. Barbieri og Light beskriver det som en “trevejs-interaktion”:
I should be noted, that the type of interaction we are studing can in some respects be considered as a three-way interaction, involving the computer as well as the two children. The computer is involved as a source of information and of feedback.(Barbieri og Light, 1992).
Måske burde denne interaktion udvides til at være “fire-vejs”, idet der kommer endnu en faktor ind i interaktionen, som Barbieri og Light først registrerer efterfølgende:
(A) post-hoc observation was that the pairs (balanced for type) who fell later in the random sequence in which the children were tested on the first session did significantly better than those tested early (…). That this was due to out-of-session discussion between the children was strongly suggested by the observation that some of the children at the start of the first session explicitly referred to information which they had not sought from the computer. (Barbieri og Light, s. 209)
Børnene diskuterede med andre ord opgaven mellem sig udenfor laboratoriet, og hvad Barbieri og Light her ser en lille flig af, er børns legekultur, og det er bemærkelsesværdigt, at det kommer som en overraskelse, der forrykker undersøgelsens resultater. Til gengæld skal det fremhæves, at Barbieri og Light i det mindst bemærker at noget er på færde. Uden for laboratoriets kunstige verden er det sociale samvær omkring computerne nærmest umulig at overse (for et andet eksempel på, hvordan legekulturen dukker op i et forsøgsprojekt se Jessen, 1990).
Socialt samvær om computeren i børnehaven
Både almindelige erfaringer og tidligere forskning i skolebørns computerbrug viser, at anvendelsen af computeren foregår som en social aktivitet, uanset om brugen foregår i hjemmet, skolen eller i daginstitutionen (Jensen 1988, Nissen 1993, Jessen 1990 og 1993). Observationerne af børns adfærd omkring computeren i børnehaverne bekræftede, at dette også gælder for førskolebørn. Kun i få tilfælde blev der observeret situationer, hvor ét barn var alene ved skærmen. Det normale var mindst to børn ved maskinen og i langt de fleste tilfælde yderligere et eller flere børn omkring den. I de mest ekstreme situationer, som da den første computer netop var opstillet, op til 10 – 12 børn, der nysgerrigt fulgte, hvad der skete på skærmen.
Umiddelbart vil man tolke tilskuerrollen som passiv, da der som regel kun er et barn ad gangen, der kan betjene mus eller tastatur. Men sådan er det ikke. Dels er der tale om en meget engageret iagttagelse, dels kommunikerer børnene med hinanden (nyere medieforskning peger tilsvarende på, at TV-sening ikke er en passiv beskæftigelse, se Rönnberg 1989 og 1994). En nærmere analyse af kommunikationen foran computerskærmen viser også, at den ikke entydigt koncentrerer sig om det, der sker på computerskærmen. En stor del af snakken er sagsorienteret og rettet mod computeren – som f.eks. hvad der sker, hvordan man kommer videre i et spil elle ret program, forslag og ideer til handlinger, kommentarer til det, der sker på skærmen osv. Andet er mere personorienteret, som f.eks. kommentarer om spilleren og måden, der spilles på, og der er også samtale om ting, der intet har med computeren at gøre, som f.eks. fortællen om hændelser i institutionen og hjemme, kommentarer til, hvad der i øvrigt sker på stuen, samt sang, ordleg og rimerier. Kommunikationen foran skærmen svarer både i form og indhold til den, man findes i øvrig leg eller f.eks. ved tegning. En stor del af kommunikationen kan betegnes som ren leg eller “pjat” (dette aspekt behandles i et senere afsnit).
Der kan i nogen grad udskilles bestemte “roller” foran computeren. Den tydeligste rolle har det barn, der styrer musen eller tastaturet, af børnene kaldet “spilleren”. Denne rolle skabes af computeren, der for de fleste programmers vedkommende kun kan betjenes af én person ad gangen (ved visse spil deles rollen dog mellem to: én, der styrer figuren, og én, der skyder eller hopper). Det betyder imidlertid ikke, at spilleren styrer og bestemmer alene, mens de øvrige blot iagttager. Som hoveregel er yderligere mindst ét barn aktivt involveret i en rolle som “hjælper”, “partner” og medspiller. Det er mest almindeligt, at to børn efter eksplicit aftale er sammen om computeren – en “spiller” og en “medspiller”. Nogle gange bytter de roller med jævne mellemrum, andre gange har “hjælperen” rollen som kommentator eller igangsætter med forslag, og “medspilleren” kan udmærket være den mest aktive og udfarende af de to, og faktisk fungere som en art “træner” (en lignende iagttagelse af roller gør Kinder, 1993). De øvrige børn er som hovedregel tilskuere, men med en mere eller mindre aktiv rolle. Mindre børn kigger typisk blot på og får ikke lov til at blande sig. De overhøres simpelthen, hvis de siger noget. Større børn, især drenge, der kender programmer og computer, har større tendens til at blande sig og til at blive hørt.
Udveksling af kompetencer og viden
På baggrund af tidligere forskning omkring computere og børn i skolealderen (Turkle, 1984, Nissen 1993, Jessen 1990 og 1993) var det forud for undersøgelsen i børnehaverne forventet, at børnene ville lære af hinanden, sådan at viden om og kompetencer i brugen af computeren og softwaren ville sprede sig blandt børnene gennem uformelle læreprocesser uden voksen indblanding eller undervisning. Af interesse var her først og fremmest, om kompetencerne spredte sig, mens arten heraf var af mindre betydning. Børnene blev ikke undervist eller instrueret i brugen af computerne ud over en nødtøftigt introduktion. I begyndelsen af perioden blev computere og programmer kort introduceret, reelt blot for de tilstedeværende børn den første dag, og derefter blev computerne overladt til børnene selv uden yderligere instruktion. Gennem videooptagelserne har det været muligt at følge udviklingen i børnenes viden fra de første famlende forsøg med mus og tastatur, og der blev observeret en klar udvikling i løbet af perioden, hvor der blev opøvet grundlæggende kompetencer hos en stor del af børnene, og i gruppen som helhed blev opbygget en relativ stor viden om computeren og om programmerne. I starten var det først og fremmest de største (drenge-)børn, der hurtigt lærte at bruge de nye programmer, men i slutningen af perioden betjentes maskiner og programmer også uden videre af en stor del af de mindre børn og af langt de fleste piger. Videoobservationerne støttes af pædagogerne, der mener, at børnene har opnået større viden på området, end de selv har. Den egentlige “ekspertviden” findes blandt børnene, og der cirkulerer her både en mængde “paratviden”, f.eks. om hvordan man kommer ud af et program eller lignende, og selvsagt et større fond af viden om, hvordan man kommer igennem et program eller et spil, som de voksne ikke har del i. Viden findes især hos de større drenge, og børnene henvender sig betegnende nok oftere til andre børn for at få hjælp end til de voksne.
I de sidstnævnte tilfælde sker henvendelsen ikke tilfældigt. Børnene ved, hvem der ved mere, end de selv gør, og dem henvender de sig til. I særlige tilfælde hentes bestemte børn, som forventes at have den nødvendige ekspertise, som regel en af de større drenge. Der findes med andre ord “computereksperter” blandt børnene, som de andre børn kender, ligesom de ved, hvem der er god til de forskellige spil og ofte har en klar viden om, hvor langt de enkelte børn er kommet i de forskellige spil. Det peger på, at den viden, der opstår blandt børnene, ikke er jævnt fordelt over hele gruppen. Nogle af børnene ved mere og er også langt mere interesserede i computeren end andre (især drengene). En interessant forskel på de to institutioner var, at børnene i den institution, som har haft computere gennem længere tid, tilegnede sig viden om de nye programmer hurtigere, end det var tilfældet i den anden børnehaven, hvor computere var noget nyt. Der synes altså at være opbygget særlige kompetencer på det område. Disse kompetencer kan bedst beskrives som en art “beredskab” overfor nye programmer eller som en særlig viden om, hvordan tilegnelsen skal gribes an.
En fælles fond af viden og “eksperter” er ikke fænomener, man kun finder i forbindelse med computeren, men også i forbindelse med en lang række andre områder, herunder områder, som vi ofte overser eller slet ikke regner for betydningsfulde som f.eks. at kunne lege rollelege. Børnegrupper råder over viden om f.eks. lege, som nytilkomne børn efterhånden får del i. Pointen i denne forbindelse er, at en sådan fond af viden også udvikles omkring computeren.
Udforskning og leg
Der udviklede sig altså viden og kompetencer omkring computeren i børnegrupperne. I nogle tilfælde blev viden hentet uden for gruppen, f.eks. fra større søskende og forældre, men en stor del blev udviklet af børnene i fællesskab, når de udforskede computerens og programmernes muligheder. Det skete imidlertid ikke som en målrettet læreproces, men i en blanding af udforskning, eksperimenter, leg og rent “pjatteri”. I det følgende bringes et par typiske eksempler, som også er eksempler på, hvordan computeren får en rolle i børnenes legeunivers:
“Rengøringskosten”
Computeren er netop blevet stillet op denne morgen, og to drenge på seks år, der er til stede på det pågældende tidpunkt, går efter en kort instruktion i gang med tegneprogrammet KidPix, et meget populært program, hvor tegneredskaberne kan mere end det rent funktionelle. F.eks. sletter man skærmen ved hjælp af “bomber”, som laver spændende mønstre på skærmen under sletteprocessen. Programmet indeholder også nogle faste “stempler” med figurer, biler, huse osv., som kan placeres på skærmen.
Erik “spiller” (han styrer musen), Jens sidder ved siden af. Bagved sidder Sille (5 år) og kigger på. Gennem nogle minutter afprøver de tegneværktøjerne. Det sker ikke særlig systematisk, og de er især interesserede i den action, de kan sætte i gang, når de “bomber” en tegning. De småsnakker og diskuterer, udforsker programmet og finder nye funktioner. Jens er den, der siger mest, han peger og stiller forslag. De snakker relativt lidt, mens de følger skærmen, ofte kun i enstavelsesord, men de kommunikerer også kropsligt: Jens læner sig frem eller lægger hovedet på skrå, for at vise særlig interesse, når Erik siger noget. Selv om de arbejder koncentreret, lytter de samtidig til og svarer også på andre samtaler på stuen. De er med andre ord ikke helt udenfor stuens fællesskab, og da de for 27. gang “bomber” en tegning, reagerer et mindre barn, der netop er kommet ind på stuen, med et udbrud. Erik vender sig øjeblikkelig mod ham og siger:
– Det var min dynamit, jeg sprang. Skal vi prøve igen? Han prøver igen.
I ca. et kvarter fortsætter de med at udforske programmet. De forsøger ikke at tegne tegninger, og programmet fungerer mere som et spil end som et værktøj – dvs. at drengene tilgang programmet svarer til den, de ville anvende ved computerspil. Mens de udforsker følger Sille koncentreret med bagved. Hun siger ikke noget. Efter et kvarter sker der imidlertid noget med drengenes måde at opføre sig på. Udforskningen ændrer sig til leg og senere til det rene “pjatteri”. Den udvikling startes af Erik, der tilsyneladende først nu begynder at se ting på skærmen. Før var han optaget af funktionerne i sig selv. Han tegner med en brun farve:
– Prøv at se sikke nogen beskidte prutter, siger Erik. De griner begge højt.
– Prøv at tage rengøringskosten, siger Jens.
– Ved du, hvor rengøringsskosten er?
– Det er vist en par stempel, tror jeg nok.
De leder efter stemplet, og et af dem ligner noget helt andet:
– Åh, ik’ I S. Det er ikke rengøringskosten! siger Jens
De griner igen højt (I S er en is. Min anmærkning). Sille i baggrunden griner med, og der er kommet liv i hende.
– Det er den der, der prutter, og lort og tis, siger Jens.
De leder videre efter “rengøringskosten”. Jens pjatter, og de mindre børn i baggrunden følger nu med. Hver eneste gang de tager et nyt stempel, siger Jens følgende:
– Der er ik’ (+ navnet på det stempel, de ser). Han siger det, mens de nu systematisk klikker på hvert eneste stempel i programmet, og hver gang griner han, Erik og en række andre børn overstadigt. Mens de pjatter, gennemgår de alle stemplerne i programmet styk for styk. De mindre børn følger med i baggrunden.
Se, de kysser hinanden…
Senere den morgen overtager to fem årige drenge, Thomas og Johan, maskinen. De starter også med at udforske KidPix, og de sidder og taler på samme måde, som Erik og Jens, der i mellem tiden gået. De to femårige starter tilsyneladende forfra med at lære programmet at kende. De har været i lokalet, mens Erik og Jens sad ved computeren, men de har ikke megen konkret viden om, hvordan de skal komme rundt i KidPix, men de kender til eksistensen af “bomber” og af stemplerne. Sille sidder stadig bagved og kigger uden at blande sig.
Thomas og Johan bruger et kvarters tid til at lære programmet af kende og bruger bl.a. “bomben” en del. På det tidspunkt blander observatøren sig og viser dem, hvordan de kan lave større stempler, og det fanger dem. De begynder at lege med de figurer, de finder på stemplerne. F.eks. siger de dyrelyde og laver en ultrakort historie omkring figurerne: Dinosaueren siger “Vraaaa” til katten, der svarer med en bange, tynd killingestemme. De fortsætter lidt på den facon, springende fra emne til emne. Først da de når til stempler med mennesker på, holder de fast på emnet:
– Det der, det er mor og faren, det er så storebror, det er lillen. Han sover, siger Thomas.
– Ja, siger Johan.
Lidt efter finder de et fjernsyn, som sættes ind. De finder to ansigtslignende stempler, som de placerer lige overfor hinanden.
– Øj, de kysser! siger Thomas.
– Ja! siger Johan. egge ler. Sille bagved ler med.
– Pigen, hun kysser drengen på læben, ik’ å,?
– Jep.
Thomas flytter på figurerne.
– Se så nu, nu kan de ik’ kys’ hinanden, siger han.
En dreng har betragtet scenen bagfra. Han bryder ind:
– Nu bløder de
– Hva, spørger Thomas?
-Kan du ikke se, de bløder nu.
Drengen peger.
– Og det gør hun os’, se.
– De ska’ vist ha’ plaster på, siger Sille, men det reagerer Thomas og Johan ikke på. De ændrer lidt på tegningen, og får sat en kop på skærmen:
– Det er deres kaffe, ik’ å’, siger Thomas.
– Jo, svarer Johan og siger “slubrer i sig”-lyde.
De fortsætter legen, ind i mellem afbrudt af af mere tekniske/programorienteret snak. På et tidspunkt opdager Thomas en ny måde at slette skærmen på. Han siger til Johan:
– Se. Se hvad jeg kan gøre. Er det ik’ fedt.
Han vender sig mod stuen, og siger højt:
– Øj, vil I se noget…
Senere, da en af de voksne sætter sig ved siden af computeren (uden at kigge på skærmen), inddrages hun i legen, der fortsætter med at handle om kysseri og kærester.
Computerlege
Det er i en sådan blanding af koncentreret udforskning og eksperimenter samt leg og pjat, at børnene udvikler viden om de enkelte programmer. Der er ikke tale om målrettet arbejde, men om leg, og det er reglen mere end undtagelsen, at børnene svinger frem og tilbage mellem udforskning og ren leg – især i programmer som KidPix og Millies Math House. Der er tale om simultane lege- og læreprocesser, det er tæt sammenvævede i praksis. Det legende element er altid tilstede, selv om det ikke altid er så tydeligt som i rollelegen ovenfor.
Det er karakteristisk for “computerlege” som de ovenfor beskrevne, at de er produktive i den forstand, at børnene bruger fantasien og producerer lege og “fortællinger”, hvilket er typisk i den pågældende alder, hvor rolleleg og fantasileg dominerer legekulturen. Der er altså ikke tale om konstruktionslege, manipulationslege eller rene eksperimenter med objekterne på skærmen. Både konstruktion, manipulation, eksperiment og problemløsning er til stede under legen, men de er underordnet det at skabe et leg-“rum” og “handlinger” (fortællinger) i fællesskab. Computeren og programmet levere en ramme og ofte også et oplæg til legens tema, mens børnene fylder denne ramme ud i fælleskab, og giver computeren en rolle i legen. For så vidt svarer dette til den ovenfor nævnte “trevejs”-interaktion (jvnf. Barbieri og Light). Det er imidlertid værd at lægge mærke til, at programmet ikke bestemmer legeaktivitetens indhold. Det er børnene selv, der definerer det rum og det indhold, legen får, og det sker ofte på tværs af det, programmerne eksplicit lægger op til. KidPix er et tegneprogram, men det anvendes ikke umiddelbart til det formål. Denne måde at anvende materialer på i legen, svarer til det Sutton-Smith når frem til omkring legetøj. Det kontrollerer ikke børns leg og fantasi: Rather, the toys are transformed by the experienced players to suit their own imaginative convenience. The toys are an agency for the imagination; they do not make the imagination their victim as is implied by much intellectual prejudice (Sutton-Smith 1986)
Det er bemærkelsesværdigt, at børnene i eksemplerne ovenfor ikke starter med at tegne tegninger i KidPix. De behandler det nærmere som et computerspil, idet de anvender strategier, der er typiske for beskæftigelsen med spillene: De afprøver og udforsker. Det lægger KidPix i høj grad selv op til (og det er grunden til den store succes, programmet har), men i løbet af den pågældende formiddag forsøger børnene ikke at tegne i traditionel forstand, og de beder ikke om at få gemt tegningerne. Det er der heller ikke tradition for at anvende computeren til i institutionen, hvor Windows Paintbrush har været det eneste tegneprogram indtil Apple-computeren blev stillet op, og hvor der ikke er tilsluttet printer til computerne. Derimod er der tradition for at spille computerspil, og herfra henter børnene sandsynligvis deres strategi overfor nye programmer. I den pågældende institution har de haft adgang til computer gennem længere tid, og der eksisterer en viden om computere, der bl.a. afspejler sig i måden, børnene går til nye programmer på – herunder også dette at etablere lege på baggrund af programmerne. Der var således i periodens start forskel på “legeanvendelsen” i denne institution, idet den var tidsmæssig mere omfattende og tydeligere end i den børnehave, hvor computeren var en nyhed. Her dominerede udforskningen mere, men i slutning af perioden steg legeanvendelsen også her. Denne udvikling svarer til den, Corinne Hutt har fundet i en række undersøgelser af, hvordan børn (enkeltvis) tilegner sig nyt legetøj: The quest changed frem inquiry to invention and the child no longer asked himself “What does this object do? but “What can I do with this object?” And while investigation declined with time, playful activity increased to a peak before declining. (Hutt 1977, citeret efter Schwartzmann).
Det er i øvrigt typisk, at børnene starter med at tilegne sig nogle få grundlæggende færdigheder i at betjene programmerne (f.eks. at kunne stemple figurer i KidPix), for derefter at gå over til at anvende disse færdigheder legende. Man kan sige, at færdighederne er en art “formler”, som børnene improviserer over.
Som tidligere nævnt kan den måde, programmerne anvendes på tolkes som “forkert” anvendelse set udefra. I legekulturens kontekst er det imidlertid anderledes: Børnene udforsker programmerne, men ikke med det formål blot at lære dem at kende, men med legen som det overordnede mål. Mens man udefra først og fremmest får øje på, at de tilegner sig konkrete færdigheder i at betjene et program og samtidig i at betjene computeren som sådan, så er der også tale om en mere skjult tilegnelse af computeren, nemlig som en integereret del af det sociale samvær og af legekulturen i børnehaven. Computerlegenes temaer og indhold bringer børnene med sig fra andre lege, og de lægger disse ned over programmerne. Man kan hævde, at de først og fremmest afprøver computerens muligheder som del af de lege, der er tradition for i børnehaven, som far, mor og børn-lege og lignende. Sagt på en anden måde: De sætter sig til computeren og udforsker KidPix med det formål at hente legemulighederne ud af programmet, og de tilegner sig på den måde computeren ved at integrere den i den eksisterende legekultur. Barbieri og Lights “trevejs”-interaktion (barn-barn-computer), som kan iagttages hver gang to børn sætter sig til computeren, har altså en skjult fjerde part, legekulturen.
Computeren modtages altså ikke passivt af børnene, og der er heller ikke blot tale om en “afkodning”. Der foregår aktiv en bearbejdning af maskine og programmer, som omformer og tilpasser dem til børnenes legeunivers. Og først her får computeren sin egentlige rolle og sin betydning. Det er ikke på nogen enestående for computeren. Tænk blot på en cykel i børnehaven. Den er jo ikke et transportmiddel for børnene, men et instrument i legen.
Ovenstående betyder ikke, at det kan hævdes, at computeren ingen indflydelse har på børnenes lege. Computeren organiserer bl.a. deres samvær på en særlig måde. Den er stationær, så de kan ikke løbe rundt, de kan ikke fjerne sig fra andre børn eller fra de voksne, og der er i realiteten kun plads til to foran skærmen, mens de øvrige mere får rollen som tilskuere, hvilket dog som nævnt ikke betyder, at de nødvendigvis er passive deltagere. Computeren og computerprogrammerne udgør i den forstand på linie med andre medier en ramme, der initierer visse aktiviteter og sætter grænser for, hvad børnene kan gøre. Det kræver en nærmere analyse af børnenes lege med computeren at finde disse grænser, og det har ikke i første omgang været formålet med forsøgsprojektet.
Afslutningvis skal det nævnes, at et væsentligt aspekt af pladshensyn ikke er berørt i denne artikel, nemlig spørgsmålet om forskellen på drenges og pigers forhold til computere. Der er ingen tvivl om, at drenges interesse for computere generelt er større end pigers, og det har også været tydeligt i det her beskrevne projekt, men det betyder ikke, at pigerne ikke viste interesse for computerne. De indgik i ofte i det fælles samvær om computeren og i udforskning af programmerne, dog sjældent med den samme ivrighed, som en stor del af drengene udviste. Der er imidlertid kønsforskelle, både i hvad piger og drenge gerne vil bruge computeren til, og i den måde de går til maskinen på. Spørgsmålet om hvorfor, der er denne forskel, kan ikke besvares på nogle få linier, for en forklaring involverer andet og mere end computeren i sig selv. Den skal bl.a. søges i den forskel, der allerede i børnehaven findes i drenges og pigers legekultur (en rapport om emnet er under udarbejdelse. Eventuelt interesserede er velkomne til at henvende sig til undertegnede).
Et andet aspekt har heller ikke været berørt i artiklen. Som nævnt har det ikke været væsentligt at undersøge, hvilke konkrete færdigheder, børnene eventuelt tilegnede sig ved at anvende programmerne. Men følgende historie peger på, hvad der bl.a. sker på det område:
I programmet Millies Math House er der ingen tekst, men til gengæld tale, som dog er på engelsk. Det generer tilsyneladende ikke børnene, hvilket undrer pædagogerne. Da en af dem nysgerrigt spørger børnene, om de forstår, hvad maskinen siger, svarer de:
– Nej, vi forstår det ikke. Vi gør bare, hvad den siger.
Litteraturliste:
Barbieri, M. S. og Light, P.H.: Interaction, Gender, and Perfromance on a Computer-based Problem Solving Task. I Learning and Instruction Vol. 2 1992.
Greeenfield, Patricia M.: Mind and Media. Cambridge 1984.
Jensen, Jens F.: Computerkultur. Kultur og Klasse nr. 63, 1988.
Jessen, Carsten: Børns kultur i en computerverden. I Jens F. Jensen (red): Computerkultur – Computermedier – computersemiotik, NSU 1990.
Jessen, Carsten: Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer. I Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 28, 1993.
Jessen, Carsten: Børn og unge optager spillene i deres kultur. I Via Datsch særnummer 1993.
Jessen, Carsten: Børns computerkultur. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2 1995
Kinder, Marsha: Playing with Power in Movies, Television and Video Games. Berkeley 1991
Levin, J.A. og Kareev, Y.: Personal computers and education. La Jolla, Californien 1980.
Loftus, E. og G.: Mind at play. N.Y. 1983
Mouritsen, Flemming: Børns sproglige kulturproduktion. BUKS nr. 3, 1984.
Mouritsen, Flemming: Fortællerrollen i børns fortællinger. BUKS nr. 9, 1987.
Nissen, Jörgen: Pojkarna vid datorn. Stokholm 1993.
Papert, Seymour: The Children’s Maschine. N.Y. 1993.
Rönnberg, Magaretha: TV er en form for leg. BUKS nr. 11 1989
Rönnberg, Magaretha: Vilka är egentligen skillnaderna mellan att leka och att se på TV? I Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 28 1993.
Schwartzmann, Helen B.: Transformations. The Anthropology of Children’s Play. N.Y. 1979.
Sutton-Smith, Brian: Toys as Culture. N.Y. 1986.
Turkel, Sherry:: Dit andet jeg. Kbh. 1987.
Åm, Eli: På jakt etter barneperspektivet. Oslo 1990.
www.carsten-jessen.dk