Lis Faurholt og Carsten Jessen
Trykt i Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 38, 1996
I efteråret 1995 rykkede seks multimediecomputere ind i et nyindrettet rum i værestedet “Huset” i Havnbjerg ved Nordborg som et led i et kombineret udviklings- og forskningsprojekt, hvor formålet blandt andet var at undersøge, hvordan børn og unge tilegner sig viden om computere og kompetencer i brugen af programmer under uformelle former. Projektet, der gennemføres i et samarbejde mellem “Huset” og denne artikels forfattere, har som langsigtet formål at udvikle miljøer, hvori børn og unge får mulighed for at lære om computere og informationsteknologi på egne betingelser og med hinanden som centrale ressourcepersoner.
I det følgende beskrives erfaringer fra projektets første fase, hvor det primært har været målet at undersøge og dokumentere børns og unges egen organisering omkring computerne. Artiklen falder i tre dele: Kapitel I, som beskriver Havnbjerg, “Huset” og baggrunden for projektet, kapitel II, der er udformet som en fortælling om projektets feltarbejde og om deltagerobservation som metode, og kapitel III, der beskriver computerkulturen omkring det mest populære spil i projektets første fase, Doom II.
I. “Huset” og projektet
Havnbjergs historie er også historien om Danfoss, der fra at have været et lille iværksætterfirma i løbet af ganske få årtier blev en af Danmarks største industrivirksomheder. Fra at have været en landsby eksploderede Havnbjerg op gennem 60’erne og 70’erne såvel boligmæssigt som befolkningsmæssigt. Området består i dag af flere småområder med forskelligartet byggeri spændende fra et område med almennyttigt etagebyggeri til et område med store parcelhuse. Adressen Havnbjerg kan således være en særdeles attraktiv adresse eller en adresse, der signalerer “socialt belastet område”. Med den eksplosive udvikling fulgte de kendte problemer: vanskeligheder i forbindelse med opbygning af et socialt netværk, mytedannelse og statusfald omkring det almennyttige boligområde, en problematik, der virker selvforstærkende, og som stadig gør sig gældende trods flere kommunale tiltag. “Huset” er ét af de kommunale tiltag. Det åbnede 1. december 1978 og er bygget i tilknytning til de almennyttige boligblokke. Socialudvalget valgte en dengang lidt usædvanlig model: et åbent lege- og værested i stedet for en traditionel fritidshjemsmodel. Betydningen af denne beslutning ses nok i dag især i karakteren af de aktiviteter, “Huset” tilbyder sine brugere, og ikke mindst i den bevidsthed de ansatte har omkring aktiviteterne. De er på sæt og vis underlagt “markedskræfterne”, hvilket umiddelbart nok har en grim klang, men også en styrke, der viser sig i, at den sædvanlige pædagogiske “tvang” til at definere og tilbyde såkaldte “meningsfyldte” aktiviteter nedtones. Det er selvfølgelig en provokerende påstand, men “Huset” undgår dermed det dilemma, der opstår, når tilbud til større børn og unge får karakter af socialterapi og styring i retning af bestemte værdier: børnene og de unge opfatter hensigten og reagerer mod den.
Husets interesse i at deltage i projektet udsprang af et længe næret ønske om at kunne stille et computermiljø til rådighed for børnene og de unge i Havnbjerg. Årsagen til dette ønske var en viden om, at der i børnenes miljø er langt færre familier, der har computere end landsgennemsnittet (hver tiende familie mod landsgennemsnittets hver tredje). Dette er bekymrende, ikke blot set ud fra den synsvinkel, at gruppen dermed risikerer at være handicappet i forhold til fremtidens arbejdsmarked, men også fordi computeren er en væsentlig del af dagens børne- og ungdomskultur.
Huset blev udvalgt som deltager i projektet, da institutionens brugere for en stor dels vedkommende er drenge i alderen 10 til 17 år fra et arbejdermiljø eller socialt belastede miljøer. Disse “skrappe drenge” (udtrykket stammer fra Niels Kryger, 1987) er i opposition til skolens værdisystem, der med sit boglige og abstrakte (kvinde)univers ikke formår at tilfredsstille arbejderdrengenes behov for (mandlige) modeller, hvor kroppen og fysikken (samt teknik) spiller hovedrollen, og de udgør således en yderst relevant målgruppe for det anderledes læringsmiljø, vi ønsker at opbygge omkring computerne, et læringsmiljø, hvor det er deltagernes egne kompetencer, der er i fokus.
Det digitale puderum
Som mange andre klubber og institutioner havde institutionen gennem nogle år haft en gammel Amiga, som efterhånden var slidt op, men en finansiering af computere lå udenfor mulighederne i budgettet. Derfor var der øjeblikkelig stor entusiasme, da “Huset” blev kontaktet med henblik på at være deltager i projektet. Den ofte oplevede tøven fra pædagogers side overfor denne aktivitet, mødte projektet ikke. Da computerne selvfølgelig skal blive i “Huset” efter projektperioden, faldt det naturligt at søge pengene til hardwaren lokalt. I løbet af sommeren blev det rum, som skulle være “Husets” digitale puderum forberedt til aktiviteten, der blev tegnet og planlagt. Ved indretningen skulle der tages hensyn til ergonomi og robusthed, og da der kommer mange aldersgrupper i “Huset”, var nøgleordet fleksibilitet. Derfor blev bordene konstrueret, så keyboard’ene kan ændres i højden, musearmen understøttes, og der kan siddes på bordpladerne, da de er understøttet flere steder. Stolene kan ændres i højden og ryggen, mens man sidder på dem, og de kan vippe uden benene forlader gulvet. Desuden er de uden betræk og derfor lette at rengøre. Der blev også opsat persienner, da computerne står foran vinduerne. Udstyret består af 6 Pentium multimedie computere, 1 inkjet farveprinter, 1 s/h laserprinter, 1 scanner og 1 modem. Computerne blev sat op i et internt netværk med den ene computer som server, hvilket senere skulle vise sig at have stor indflydelse på projektets forløb.
Første oktober blev rummet taget i brug. Det passede stort set med at være den årstid, hvor vejret blev for dårligt til udeaktiviterne. Succes’en var øjeblikkelig. Det daglige antal brugere steg med 1/3. Da det blev efterårsferie, stod der hver dag 20 børn uden for døren og ventede om morgenen, når pædagogerne kom.
Informationsteknologi og pædagogik
Som nævnt blev der i projektet lagt stor vægt på det uformelle, mens formel undervisning og pædagogik ikke var på dagsordenen i computerrummet i første omgang. Bag beslutningen om at udforme første del af projektet sådan lå imidlertid nogle overvejelser over informationsteknologi og pædagogik, som vi kort vil gøre rede for her.
I de senere år er der gennemført en lang række undersøgelser af computerens anvendelsesmuligheder i undervisning. I de fleste af disse undersøgelser handler det om at gøre computeren til en integreret del af en eksisterende pædagogisk praksis på det områder, hvor maskinen kan gøre indlæringen bedre eller eventuelt blot sjovere for børnene. Det er naturligvis en vigtig opgave, men at overføre kendte færdigheder og kendt viden fra andre felter til computeren (med mere eller mindre held) er efter vores mening kun at beskæftige sig med den ene side af informationsteknologiens pædagogiske betydning. Den anden side har at gøre med de nye krav til den viden og de kompetencer, der skal til for at bemestre informationsteknologien.
Mens vi ved en hel del om computeren i undervisningen, er vores viden om børn og unges egen brug af computermediet udenfor skole og undervisning til gengæld mangelfuld, og der findes kun meget få undersøgelser indenfor dette felt. Børn og unges egen brug af computeren i f.eks. leg er af særlig interesse, fordi det er tydeligt, at der her er tale om læreprocesser, hvor viden og kompetencer om informationsteknologi udvikles og formidles børn og unge i mellem i uformelle netværk – i deres egen “computerkultur”. De få hidtidige undersøgelser på området viser, at der er tale om læreprocesser, som er værdifulde set i et uddannelsesmæssigt perspektiv.
Et af de klareste træk ved informationsteknologien er, at den medfører forandringer, og i modsætning til megen traditionel teknologi er der ikke blot tale om en ny teknik, som vi skal lære at beherske en gang for alle. Der er nærmere tale om, at vi står overfor – eller midt i – konstante, løbende forandringsprocesser, sådan at det vi må lære, er at beherske forandringen i sig selv. Dette har vidtrækkende konsekvenser, ikke mindst for uddannelsesområdet og den pædagogiske praksis, der anvendes overfor børn og unge. Vi må bevæge os væk fra en pædagogisk tænkning, som grundlæggende bygger på ideen om, at viden overføres fra lærer til elev som “faste pakker” eller som færdige “redskaber” til at bearbejde information med, og i stedet skal vi udvikle en pædagogik, der sætter børn og unge i stand til at fungere i et samfund, der ændrer sig stadig hastigere.
I et sådant samfund må en meget stor del af vores viden nødvendigvis forandre sig hurtigt. Selv om en grundlæggende “parat”-viden vil være nødvendig, betyder det, at megen viden så at sige skal være “fleksibel”, og måske skal vi ikke længere tale om “viden”, men i stedet om kompetencer. Børn og unge skal have kompetencer i at tilegne sig ny viden – og i at forandre den viden, de allerede har.
Når informationsteknologien medfører behov for grundlæggende ændringer i den pædagogiske praksis, fører dette til et behov for ny viden om børns læreprocesser, ikke mindst om læreprocesser, hvor børn og unge selvstændigt udvikler og anvender ny viden og nye kompetencer, som det eksempelvis er tale om i børn og unges computerkultur.
De uformelle læreprocesser, som blandet andet optræder i forbindelse med børns og unges brug af computere, er ikke af en art, der gør det muligt uden videre at destillere dem ud af den sammenhæng, de foregår i, og ovenstående må under ingen omstændigheder forstås sådan, at vi mener, at børns computerkultur skal omklamres, omformes og udvikles til pædagogik og indlæring. Det vil blot føre til, at den forsvinder. Computerkulturen er en integreret del af børns og unges legekultur, og børn og unge beskæftiger sig ikke med computere, blot fordi de vil lære informationsteknologi. De gør det, fordi computerne – eller rettere bestemte computerprogrammer – egner sig til at lege med og til at lege omkring. Legen er formålet med og motivationen for deres aktiviteter, og legekulturen er konteksten. Læreprocesserne er biprodukter. Nok lærer børn, mens de leger, men læringen er ikke grunden til, at de leger. Det er omvendt: De lærer sig f.eks. færdigheder i forbindelse med computere for at kunne lege.
Vi kan altså ikke blot fjerne legen og så stå tilbage med nogle læreprocesser, og vi kan ikke omforme legekulturen til læring, uden at miste det der er formålet for børnene. Legekulturen har en selvstændig værdi. Computerkulturen og i bredere forstand legekulturen kan ikke “produktudvikles” til nye læreprogrammer, og det er ikke formålet med projektet i “Huset” at gøre det. Derimod kan børnenes brug af computere være til inspiration for en pædagogisk udvikling, ikke mindst fordi det er muligt at få øje på andre former for læreprocesser end dem, vi normalt betjener os af i traditionel pædagogik, netop fordi den ikke er underlagt den formålstyring, som i større eller mindre grad altid vil præge pædagogik og indlæring. Og måske er det væsentligste udbytte af at beskæftige sig fordomsfrit og seriøst med børns og unges leg med computere, at den rummer en række korrektiver til mange af forudfattede meninger, vi alle går rundt med om såvel læring som om børns adfærd, samvær og kultur. Det er på den baggrund, de følgende beskrivelser af brugen af computerne i “Husets” skal ses.
Om organiseringen af computerrummet
Personalet i “Huset” var stærkt interesseret i at deltage i projektet. Det betød dog ikke, at der ikke var usikkerhed og bekymring omkring den nye aktivitet, især koncentreret om egne kompetencer ift. computere samt strukturen omkring aktiviteten. Ingen af pædagogerne var daglige brugere af computere, så der var naturligvis en vis usikkerhed overfor egen rolle, og der var usikkerhed overfor, hvorledes børnenes adgang til computerne skulle styres og reguleres. 6 computere kan synes mange i en institution, men med et dagligt antal brugere på omkring 80 – 90, er det få. Ligeledes var der en del bekymring for, hvilken betydning, aktiviteten ville få for “Husets” andre aktiviteter. Det var ejendommeligt, men dog forventeligt for os, som projektledere og udefra kommende, at opleve denne usikkerhed og bekymring. Computeren er en kulturel artefakt i tiden, som på mange måder symboliserer både “den gode” og “den onde” fremtid, og man gør sig derfor ofte flere overvejelser over at inddrage den i det pædagogiske landskab end mere traditionelle aktiviteter.
Diskussionerne om computerne kom derfor til at handle om institutionens pædagogik og de voksnes roller i forhold til aktiviteter med børnene – ikke specifikt omkring computerne, men i al almindelighed, og computerne ændrede således ikke institutionens pædagogik, men førte til en pædagogisk debat i personalegruppen og en større bevidsthed om denne. “Husets pædagogik har altid været præget af en høj grad af selvorganisering og selvforvaltning, og for projektet var det også en af årsagerne til, at vi fandt institutionen velegnet. Således blev reguleringen af pladserne foran computerne også overdraget til børnene selv. De var så til gengæld lynhurtige til at lave tidsrammerne, der ikke kom til at bestå i en halv time, som erfaringsmæssigt er det tidsrum de voksne foreslår, men to timer, som enhver computer-spiller ved endda føles kort.
Ligesom der blev indført en tidsramme efter ønske fra børnene, ønskede børnene også ret hurtigt at få lavet præferencer: én computer er “lille-computer”, dvs. børn under 7 år har forret frem for større børn, og én er “tøsecomputer”, hvor pigerne har forret, disse to grupper, som udgør en minoritet i institutionen og ikke mindst i computerrummet, og som desuden har vanskeligheder med at opnå gennemslagskraft i drengenes hierarki, ville uden disse præferencer have svært ved at få en chance for at komme til tasterne. Tidsrammen på to timer tages dog kun i brug, når børnene finder det nødvendigt, dvs. når presset på computerne er stort, og det styres af børnene selv, dvs. de meddeler pædagogerne, når den sættes i kraft, pædagogerne hjælper blot med at holde øje med klokken. Som et lille kuriosum kan fortælles, at pædagogerne ikke overvejede at føre “ventelister”, da de havde dårlige erfaringer med en sådan løsning: det havde dengang vist sig, at børnene simpelthen var for snedige til et sådant system. Mange trick var blev taget i anvendelse: navne på listen blev opdigtet, og de pågældende ankom derfor ikke, når det var deres tur, mindre børn trak sig ift. større børn, enten frivilligt for at tækkes den større eller under direkte trusler om sanktioner, trick, som pædagogerne kun af omveje fik kendskab til. En anden usikkerhed: hvorledes forældrene ville opfatte tilbuddet til deres børn, viste sig også at være overflødig. Selv da det viste sig, at et relativt voldsomt og meget omdiskuteret computerspil, Doom II, var det foretrukne, kom der så at sige ingen forældrereaktioner, og de, der kom var i form af mindre børn som hjemmefra var blevet pålagt ikke at spille Doom. Spillet Doom II vender vi tilbage til senere i artiklen.
II. Feltarbejde – en metode
På baggrund af en bevilling fra BUPLs Udviklingsfond blev der i projektet ansat en projektleder, hvis opgave egentlig begrænsede sig til at udforme en grundig og detaljeret beskrivelse af de enkelte mål og delmål i projektet, herunder tidsplan og økonomi og til at skaffe den nødvendige finansiering. Det lå ikke i opgaven, at der skulle udføres observationer, men projektet er blevet en del af et igangværende forskningsprojekt, og projektlederen fattede interesse for at deltage i dette projekt, herunder i selve observationerne. Disse er løbende blevet diskuteret mellem denne artikels forfattere.
Den valgte metode til iagttagelserne er “ustrukturerede deltagerobservationer”. At observationerne er ustrukturerede betyder, at der ikke i forvejen er opstillet et antal parametre, der skal noteres iagttagelser til. Deltagerobservationer er en metode hentet fra etnografiens feltarbejde. Der ligger en dobbelthed i begrebet: man er både deltager, det vil sige indlever sig, og observatør, det vil sige står udenfor.
Rent teknisk forsøgte vi først at lave observationerne som videooptagelser suppleret med dagbogsskrivning, men måtte opgive videooptagelserne p.g.a. støjniveauet: 20 – 30 drenge og 6 computere med lydkort er mere end en mikrofon kan kapere. I stedet for videooptagelserne blev anvendt en blok og blyant til at notere, hvad der skete i rummet, herunder også til at notere dele af børnenes dialoger.
Den type observationer, der blev anvendt i projektet, er ikke “objektive” i den forstand, at observatørens subjektive synsvinkler kan holdes udenfor, sådan som man (måske) er i stand til, hvis der er tale om nøje strukturerede og skemalagte iagttagelser af den type, der kendes fra psykologiske undersøgelser. Det er heller ikke et mål i sig selv, at observatøren skal holde sig “neutral” og iagttage såkaldte “fakta”. Sådanne eksisterer ikke. Enhver iagttagelse vil altid være farvet af en synsvinkel, en slags filter, som former og giver betydning til det, man ser. Deltagerobservation har ikke kun som formål at iagttage det, der sker for øjnene af en, men har også som formål, at man bringes i situationer, hvor man kan få øje på det filter, man som observatør så at sige “ser” begivenhederne igennem. Det kan – når det lykkes – medføre, at man får revideret dette filter og kommer til at se verden “med nye øjne”. Måske endda med øjne, der ser noget af verden næsten på samme måde, som dem, man iagttager. Spørgsmålet om, hvad aktiviteter og situationer betyder her og nu for de børn, man iagttager, er her det centrale. Ikke f.eks. hvad deres adfærd peger på af mangler eller udviklingsmuligheder. Det er på en sådan baggrund, det følgende afsnit skal læses – en fortælling om deltagerobservationer i “Huset”:
Feltstudier – en fortælling
Da jeg begyndte mine observationer af børnenes og de unges aktiviteter omkring computerne, var det første, jeg måtte gøre mig nogle overvejelser over, mit “voksenblik”, min egen miljøbaggrund og ikke mindst mit køn. Det forekom mig, at alt bestod af konflikter, konkurrencer og barske drillerier. Desuden mærkede jeg tydeligt den udviklingspsykologiske tradition og den individ-orientering, der er en del af min uddannelsesmæssige og arbejdsmæssige baggrund, som læreruddannet og i en længere årrække underviser ved et socialpædagogseminarium.
Mine dagbogsnotater (de følgende afsnit i kursiv er kopier af min dagbog, dog er navnene på drengene fiktive) afslører i høj grad dette, f.eks. her fra den første dag:
Der er for tiden mange konflikter, som nævnt, både i Huset og i skolen – foran computerne oplevede jeg det dog mere som drillerier – grovkornede, ja, men karakteristisk var det, at “offeret” blev siddende og mere eller mindre fandt sig i drillerierne – svage protester, men ingen oprør. F.eks. sad Mads og en anden dreng og drillede Brian med en drilleremse – noget i retning af “kulumbamba” gentaget rytmisk igen og igen – Brian sagde “Hold så op”, men fandt sig i det og blev siddende. Man kunne dog se på ham, at det generede ham. Nu og da appellerede han til Mads om at få lov til at spille (Løvernes Konge), men fik afslag. Han blev siddende. I over 2 timer. Da Mads gik, overtog han computeren og begyndte at spille “DOOM”. Tilskuerskaren blev mærkbart mindre, og han var i øvrigt den eneste, der på noget tidspunkt var alene med en computer. På et tidspunkt sad der mange samlet omkring denne computer. Der blev talt om, at flere ville til – så fik Brian lov til at spille skiftevis med Mads – og Mads hjalp Brian – som faktisk var ret god til det! Når der var en særlig svær bane, blev Frede tilkaldt. Han hjalp beredvilligt. Men så snart kødranden forsvandt overtog Mads spillet igen.
Mads havde ødelagt sine nye briller i et slagsmål på fodboldbanen, og moderen havde skældt Børge (pædagog) ud og forsøgt at få Huset ansvarliggjort overfor udgiften – betydning for Mads’ adfærd??
Jeg tolkede udelukkende observationerne individualpsykologisk, ledte efter en bagvedliggende årsag til adfærden hos den enkelte dreng, og gik dermed helt glip af, hvad der egentlig foregik. Årsagen var også, at jeg var helt fokuseret på konflikterne, oplevede dem som “onde” og den, det gik ud over som “offer” og undrede mig over, at de tilsyneladende fandt sig i det: “I over to timer.” Hvorfor gjorde han dog ikke noget….. eller gik sin vej?
Observationerne blev løbende diskuteret mellem denne artikels forfattere, og det skete ofte på skrift via e-mail, og en af kommentarerne til iagttagelserne ovenfor gav mig den første indgang til denne anden synsvinkel: “Grovkornede drillerier er en central del af drengenes omgangsformer (se f.eks. Niels Krygers bog: “De skrappe drenge”). De kan anvendes som mobning, men de kan også være uskadelige drillerier – og der kan være tale om en slags “manddomsprøve” eller indgangritual i retning af: Kan du tåle mosten, kan du være med. Endelig er det også en måde at afgøre den hierarkiske rangfølge på, en slags markering af rollefordelingen om, hvem der bestemmer og styrer.”
“De skrappe drenge” er Niels Krygers karakteristik af en gruppe af de drenge, der i gamle dage betegnedes som arbejderklassens sønner, drenge af faglærte og ufaglærte arbejdere, men også mindre selvstændige håndværkere, altså kropsarbejdets mænd. Undersøgelsen, bogen er baseret på, omhandler, hvorledes denne arbejder-mandekultur konfronteres med middelklassens progressive, kvindelige lærerunivers. Den kultur, den kvindelige, progressive lærer står som eksponent for, har i overvejende grad sine værdier fra 70’ernes (kvinde-) frigørelsesprocesser, som hovedsageligt blev båret frem af middelklassekvinder, og som indeholdt en afstandtagen fra og nedvurdering af arbejderklassens (mandlige) kropslige og styrkebetonede univers, som netop er dette drengemiljøs idealer. Ikke blot står skolen for disse drenge som repræsentant for intellektuelle og kvindelige værdier, samfundet har også udviklet sig væk fra det manuelle arbejde, hvad drengene er ganske bevidste om. Drengene er således henvist til fortrinsvist at udfolde deres idealer i fritidskulturen, bl.a. gennem sportens og massemediernes tilbud, og i skolesammenhæng vælger de at afgrænse sig fra den herskende kultur gennem en modkultur – ved at have “skrappe” meninger og adfærdsformer. Og kan det tilføjes ved at interessere sig stærkt for teknik.
Bogen: “De skrappe drenge og den moderne pædagogik ” blev en væsentlig indgang til miljøet for mig. Det er “de skrappe drenge”, der udgør langt den overvejende del af bruger gruppen i “Huset”. Men den pegede også på mig selv, da jeg udmærket kan genkende mig selv i den kvindelige lærer i bogen.
Her fik jeg at god lektion i en del af problematikken i mit “voksenblik”. Den anden, selve det, at jeg var voksen, forsøgte jeg at takle ved meget bevidst ikke at indgå i voksen/pædagog- rollen. Jeg undlod simpelthen at forholde mig aktivt til det, der skete i rummet – var udelukkende “flue på væggen”. Selvfølgelig var jeg ikke usynlig, jeg bemærkede godt de skrå sideblikke, der nu og da blev sendt mig, når der var gang i noget, de voksne plejede at gribe ind overfor, men jeg beherskede mig, omend det var med noget besvær nu og da. Især var det svært, da der efter nogle dage begyndte at blive appelleret direkte til mig, men det var vigtigt for mig at markere mig som “ikke personale”. I min dagbog skrev jeg en del overvejelser over min rolle:
Jeg er flue på væggen – sidder med i kødranden – bliver spurgt om et eller andet – nu og da – men ellers ignoreret – bliver behandlet helt anderledes end pædagogerne – f.eks. aldrig “appelleret til”. Det fungerer godt. Mon jeg kan tage en blok med uden at ødelægge det? Kun har jeg ét problem… skærmbilledet trækker 🙂 og Den tyrkiske dreng kikkede skråt op på mig fra gulvet og modelflyet: “Skal du arbejde her?” – “Næh!” – “Nå, jeg synes, du kommer her så tit!” Jeg bemærkede også, at jeg fik et skråt blik bagud – da der var ved at udvikle sig et håndgemæng – så helt flue på væggen er jeg nok ikke…..
En af kommentarerne til mine overvejelser i den løbende diskussion mellem projektlederne var, at det at være “flue på væggen” ikke var et mål i sig selv, og at jeg ikke skulle være bange for at blive en del af samværet på længere sigt, hvis jeg havde lyst. På det tidspunkt kunne jeg næppe forestille mig, at det kunne lade sig gøre. Jeg følte mig som en rejsende på besøg i et fremmed, uforståeligt land. Men iagttagelserne begyndte dog at ændre karakter. I den forbindelse kom især én observation til at have betydning for mig:
Hans og Peter indleder et håndgemæng på 2. række efter at Peter i længe har kaldt Hans en kylling. De griner og holder grænsen fint til det sjove – nærmer sig grænsen til at det bliver alvor – Peter holder op med at grine og ser anspændt ud – håndgemænget bliver mere forsigtigt – grinen igen – på kanten til alvor igen – bliver forsigtige igen – o.s.v. o.s.v. hele tiden hårfint – Peter si’r: “Er du sur?” mere håndgemæng – Hans siger:” Er DU sur nu?”, Peter: “Nu bruger han ben, den kylling.” Jørgen inddrages, og de begynder at tale om, hvem der går i hvilken klasse (større – mindre). Jørgen spørger, om de tror, han kan klare den mindste i sin klasse – “Hvor gammel er du?” bliver han spurgt. Jørgen: “13 år – han (den yngste) er 11 år”. Så svarer de “Ja”. Jørgen griner: “HA, ha, det er Poul”. Alle griner. Jeg kan forstå, at det kan han ikke???? (Senere finder jeg ud af, at Poul er drengen ved siden af som er dobbelt så høj og bred som Jørgen.). Overarmsmusklerne sammenlignes og Jørgen slutter snakken af ved at klovne med sin T-shirt’s ærme. Alle vender tilbage til computerne.
Det gik op for mig, at hvad jeg her var vidne til simpelthen var, hvad det hele drejede sig om: en bevidst balanceren på den hårfine grænse mellem leg og alvor (ikke-leg). Jeg var dybt imponeret og beskæmmet over, at jeg før udelukkende havde set det som negative konflikter og drillerier. Jeg begyndte at få øje for, hvilke imponerende kompetencer, der udspilledes lige foran min næsetip. Som middelklasse og ikke mindst som kvinde er drengekulturens kodeord: konfrontation mig fremmed. Men her så og forstod jeg tydeligt den ritualisering og spil-karakter, samværet havde (se hertil f.eks. Erik Stærfeldt, 1988).
Som en lille tilføjelse kan jeg i øvrigt bemærke, at notatet: “Jørgen inddrages….”, nu også har skiftet karakter for mig: han “inddrages” nemlig ikke sådan helt konkret, håndgemænget har længe foregået tæt op ad ham og ført til mindre skub, og at han pludselig “inddrages” skal nærmere ses som, at han “inddrager sig selv”, går ind som den person, der tilbyder en afslutning på håndgemænget. Sikke en kompetence!
Doom på netværk
Drengene spillede på det tidspunkt næsten udelukkende DOOM, som var det eneste spil, vi havde, der kunne spilles på netværk. Det fik mig til at læse Tove Arendt Rasmussens bog: “Actionfilm & drengekultur”, og her siger hun om den rituelle krænkelse, “at den truende adfærd ikke er møntet på aggression, men på en rituel gennemspilning af dominans- og underkastelsesroller i gruppen” og at “spillet i alle tilfælde drejer sig om at etablere et symbolsk rum, hvor magtrelationer og sociale roller bliver gjort til genstand for bearbejdning” (p. 136), ikke underligt, at computerrummet har en meget skarp kønsopdeling. Det spil fatter piger simpelthen ikke. Ifølge Tove Arendt Rasmussen er “pointen (er) imidlertid, at i drengenes interaktion er udfordringen ikke personlig, men snarere struktureret ud fra positionelle regler i drengekulturen.” (p. 136), og her er pigekulturen helt anderledes, pigerne – og jeg i begyndelsen for den sags skyld – opfatter fornærmelserne som et personligt angreb.
Et eksempel herpå oplevede jeg f.eks. en dag, hvor Johannes og David spillede DOOM sammen, dvs. de spillede på 2 computere, men var sammen mod modstanderne (soldater og monstre) i spillet. Johannes er betydeligt bedre til at spille “DOOM” end David. Det viser sig bl.a. ved, at han kender “geografien” i spillet og bevæger sig stedkendt rundt i de gange, spillet udspiller sig i, ligesom han helt nøjagtigt ved, hvor supplerende våben og ammunition, som sætter spillerne i stand til at overvinde fjenden, findes. David bliver dog afkrævet visse ofre (gaver) som tegn på sin underlegenhed:
Johannes skyder monstre væk – og siger, han mangler krudt.
David: “Gem noget til mig.”
Johannes: “Ja, ja.”
David: “Jeg kommer hen i labyrinten nu”.
Johannes: “Ja, men du går ikke igennem, jeg skal ha’ noget krudt!”
Han brokker sig over, at det er væk. David finder noget. Johannes får det.
Ofte går Johannes i forvejen og klarer ærterne for David ved at skyde monstrene, før David når frem. Det går endda ikke altid op for David, at Johannes hjælper så meget, som han rent faktisk gør.
Johannes: “Nej, lad vær at ta’ den! Løb ud! Løb ud!”
David: “Hvorfor?” Johannes: “Der kommer 20.000 monstre!”
Johannes skyder monstre…….
Johannes: “Ja, hva’ si’r du – si’r du tak for hjælpen eller hva’ ???”
Ind imellem markeres rollerne helt tydeligt, Johannes kan give ordrer, mens David skal bede om lov:
Johannes: “Hej STOP!
David: “Du skød efter mig!!!!”
Johannes: “Ja, du stod i vejen.”
Johannes vil have alt krudtet, David den blå nøgle.
David: “Hvor er du?”
Johannes: “Jeg er gået ind.”
De deler krudtet.
Johannes: “Du skal ikke stille dig foran mig – du skal ikke tage det hele – DU!!”
De diskuterer, hvem, der har hvor meget “heal” (kasser og flasker, som bringer helbredet i orden igen).
Johannes viser David en kasse.
David: “Må jeg gerne tage vesten, nej, tasken?” Johannes: “Ja, ja, den har jeg.”
Johannes: “Nu skal du lige passe på – GÅ VÆK!!!”
På et tidspunkt bebrejder David Johannes, at han ikke hjælper ham tilstrækkeligt, dvs. stiller spørgsmålstegn ved Johannes’ suveræne overlegenhed, Johannes svarer tilbage ved ikke blot at markere sin rolle, men også opsige kontrakten:
David: “Du sku’ sgu’ da komme og hjælpe mig.”
Johannes: “Jeg ved ikke, hvor du er?”
De snakker om, hvem der er hvor.
David: “IDIOT! Du sku’ hjælpe mig!”
Johannes: “Jeg døde jo, dit æbleskrog!”
De har besvær med at finde hinanden – men det lykkes…..
Johannes genner David hen i et hjørne og styrter afsted – dør –
Johannes: “Hvad fanden laver du???? Store æbleskrog!!”
David: “Det var ikke mig!!”
Johannes: “Hold da kæft, hvor er der mange (monstre) – det var ikke underligt (at han døde)!”
David: “La’ vær’!”
Johannes: “Ja, der er jo monstre!”
Johannes: “Kom nu, David! – det er mig, der klarer det hele – kom nu for helvede – det er jo mig, der klarer det hele!!”
David klager over mangel på våben……
Johannes: “Så find nogen!”
Johannes: “Jeg vil ha’ den blå bold – jeg har ikke en skid.”
Desuden understreger han straks efter sin overlegenhed ved at afsløre David’ uformåenhed:
Johannes: “Prøv at gå ned til døren.”
David kan ikke åbne den: “Jeg ka’ ikke.”
Johannes: “Nu skal jeg åbne den for dig.”
– åbner og går selv en anden vej –
Johannes: “Hvor blir du af?”
David: “Jeg døde”
Og umiddelbart derefter drager han den endelige konsekvens – slutter spillet med en helt utvetydig markering af sin overlegenhed og sin ret til at bestemme:
Johannes går i Exit (dvs. slutter spillet).
David: “DIT PIKHOVED’ !!!!”
Johannes: “Ja, du lod jo bare mig ta’ alt det svære!”
Rollen
Efter at have siddet med blok og blyant i nogen tid og især reflekteret over det jeg så samt mine dagbogsnotater, begyndte jeg ganske langsomt at kunne “se anderledes”, end jeg kunne i starten. Jeg blev i stand til at skifte mit fokus, så at sige. Og ganske langsomt begyndte min rolle også at ændre sig. Hovedsageligt nok forårsaget af at jeg nægtede at være “en rigtig voksen”. Drengene begyndte at spørge, om jeg skulle arbejde i “Huset”, og senere, da personalet blev én mindre, blev det et dagligt samtaleemne, om jeg skulle arbejde der. Men da “Huset” er en åben institution, forstået bl.a. på den måde, at man ikke skal være medlem eller betale for at komme der, slog de sig hurtigt til tåls med, at jeg nok blot er én, der også kommer der. De ved godt, at jeg kom sammen med computerne, og at jeg har været med til at skaffe penge til indkøbet af dem, men det betyder jo nødvendigvis ikke, at jeg ved noget om computere…… Den rolle, jeg havde valgt som “flue på væggen”, indebar også, at jeg ikke ville være “bedrevidende voksen” og forhindrede dermed også, at jeg fik lejlighed til at vise, hvad jeg kan. Desuden betød det, at jeg er kvinde sikkert også, at deres forventninger ikke var store i den retning. Kvinder har jo sjældent forstand på teknik! En enkelt gang, hvor jeg havde hjulpet en af de små med at starte et spil, er jeg blevet mødt med spørgsmålet: “Ved du noget om computere?” – et spørgsmål, der aldrig bliver stillet til mændene. Men en aften fiskede en lille fyr, Rasmus på 5 år mig. Han havde forgæves forsøgt at komme ind i gruppen med de større drenge, men var blevet afvist. Jeg lod mig lokke. Han var bare ikke til at stå for…..
Til at begynde med gik jeg helt galt i byen, jeg behandlede ham som “en lille”, men han fik mig hurtigt gjort klart, at det ikke var det, han ønskede, og da han tydeligt afslørede sit ukendskab til funktionerne i spillet, var det gået op for mig, hvad det drejede sig om, og jeg blev mere varsom:
Rasmus kommer og spørger, om jeg har forstand på computere, og jeg mener, det går. Han spø’r, om vi har “Dark Forces” – nej, så kender han ikke andre – jeg spø’r ham, om han kender “Lion King” – selvfølgelig gør han ikke det – men han kender “Løvernes Konge”, som jeg skyndsomt får det rettet til! Vi får startet – men han vil hellere spille “DOOM”! OK. Jeg spø’r Hans og Johnny, om de vil have ham med – det vil de ikke. Han får sit eget spil. Han trykker øjeblikkeligt på et niveau, da jeg har hentet det frem – det sværeste! Gør ikke noget, han kan sagtens – siger han. Han forsikrer mig om, at han ved alt om, hvad det drejer sig om. Det viser sig, at han ikke kender tasterne 🙂 Da han dør (i sumpen, som han lykkeligt hopper ud i), får jeg fisket ham ud i “I’m too young to die” (det letteste niveau)! Det passer ligesom bedre til ham :).
Han havde dog luret mig, og passede hele tiden på, at det var ham, der fortalte mig, hvordan det hang sammen. Det, det nu gjaldt om for mig, var at sørge for, at han ikke tabte ansigt:
…. jeg får Hans til at hjælpe os med udødelighedskoden! Jeg viser ham – pø om pø – muligheden for at samle ammunition op, flaskerne (da tallene skifter fra 100% til 101% meddeler han mig lykkeligt, at nu har han 200:)), løbeknappen m.m.
Hver gang jeg læner mig tilbage “hiver han mig ind” ved at snakke til mig – jeg skal være med. Han skyder på alt – med stor fryd på tønder, vægge o.lign. Når han møder modstandere går han på sikker distance – og skyder løs – med dertil hørende lille resultat. På et tidspunkt går jeg fra han – og ganske rigtigt – han giver sig til at kikke på Hans’ skærm – og NU bruger han løbeknappen, som han ellers havde været totalt uinteresseret i, da jeg viste ham den.
Et dilemma havde jeg dog, jeg syntes, han var for lille til at spille DOOM, men på den anden side respekterede jeg hans ønske om at være med blandt de store, men selv det afslørede han:
Pludselig griner han og siger, at det er godt, hans mor ikke kan se ham, for han må ikke spille DOOM for hende!!!
Det er ikke tilfældigt, at det var en 5-årig, der trak mig ind foran computeren. De mindre børn både kontakter og bruger i høj grad de voksne i “Huset” som hjælpere, mens gruppen af 10 til 13årige udgør en autonom gruppe.
Rollen ændres
Denne episode bragte mig fra periferien ind i kredsen foran computerne og forårsagede, at jeg kom i snak om computere og spil med drengene. Nu blev jeg også indviet i koder, som de samler på og bytter indbyrdes. Før havde de sørget for, at jeg ikke kunne se, når de tastede dem ind, det var jo aldrig til at vide, hvad det var, jeg skrev på min blok.
Henrik hjælper Johnny. Jonas blander sig og maser sig kropsmæssigt helt hen foran tasterne – og Henrik. Johnny bliver mast helt væk og hælder ud til siden og ser væk fra tasterne. Jonas kanter også et blik tilbage på mig. Det går op for mig, at han står sådan, fordi han er ved at taste en kode ind – den er hemmelig! Var det derfor Johnny også så væk? Kikkede han på mig, fordi jeg skrev /måske huggede koder?
Jeg kan se i mine notater allerede dagen efter, at de er fyldt med “jeg bliver afbrudt…” og det blev efterhånden sværere at tage blok og blyant frem. Hvorfor bliver jeg afbrudt? De havde fundet ud af, at der er noget, jeg kan, og det er just billetten til “de skrappe drenges univers”, med Niels Krykkers ord, er det afgørende for drengene, at der handles. Pædagogerne i “Huset” har forlængst indset dette. Der er en stor bevidsthed om, at det er børnenes fritid, der bliver tilbragt i “Huset”, og der bliver sjældent tilbudt fælles aktiviteter (undtaget er dog ture ud af huset), men man ser ofte en voksen foretage sig noget, man kan være med til, f.eks. blev der i sommer bygget en helt professionelt udført 18 hullers minigolfbane, og computerrummet er også indrettet af pædagogerne inkl. fremstillingen af computerbordene med regulerbare plader til tastaturerne.
Jeg havde nu altså vist, at der var noget jeg kunne og dermed gjort mig fortjent til at blive inddraget i samværet. Især én af drengene kontaktede mig meget, han var interesseret i en lidt anden type spil end de fleste på det tidspunkt, og han fandt en forbundsfælle til sin interesse i mig. Jeg præsenterede ham for “The Settlers”, og dermed viste det sig så, at jeg kunne lægge spil ind i computerne, og nu begyndte jeg at blive interessant! En aften sad jeg ved computeren med 4-5 drenge rundt om og bagved mig – sådan som man nu sidder i computerrummet. Pludselig mærkede jeg det berømte lille drille-knips på øret……jeg var målløs, lynhurtigt tænkte jeg mig om, og reagerede så, som man skal (jvf. “Kan du holde til mosten, kan du være med.”): “Hvem var det?” Ingen svarer, jeg vender mig mod computeren, bliver knipset igen, “La’ vær”, og igen….. det er interessant det her, hvad er det, der sker? Da jeg har sagt “La’ vær” et par gange, foreslår en af de omkringsiddende, at jeg klager til pædagogerne! SÅ griner vi, og jeg ved, at jeg er accepteret.
Deltager
Fra da af er det umuligt at have blok og blyant med, og jeg sidder heller ikke ude ved væggen mere. Nu sidder jeg i 2. eller 3. række ved computerne og er med i snakken. Hvis jeg prøver at snige mig ud i køkkenet til en kop kaffe, hentes jeg ind igen af et sendebud – én af de, der ikke sidder ved computerne, men som er blevet sendt ud for at hente mig, enten fordi jeg skal spørges om noget, men oftest fordi jeg skal have noget at vide.
Jeg bliver også inddraget i andre af “Husets” aktiviteter, nu er jeg jo også værd at inddrage, da jeg ved, hvad det drejer sig om: konkurrencen og positionen:
På et tidspunkt opdagede Mogens, at jeg ikke kunne fingerstrikke – det måtte jeg lære! Han viste mig hvordan, og fluks var vi i konkurrence – han havde en meters forspring 🙂 Peter, Kresten og lille Mads kom til og skulle også lære det. Peter og jeg havde “en lang og dyb samtale” om forskellige metoder til at begynde at fingerstrikke. Det lignede fuldstændig snakkerne omkring computeren – Peter havde et arsenal af metoder til påbegynding af fingerstrikning på samme måde, som han har på koder til spil :)))) Desuden fortalte han, at Ali ikke ved, hvad en fiskeknude og en hajknude er. Han passede samtidig på som en smed, at jeg ikke opdagede, at han ikke kunne en glide-knude til at starte med – jeg passede på hans ære 🙂 Senere, da jeg lod mig forbløffe over, at vejen i Crayola kunne dreje (en detalje i et tegneprogram), spurgte han, om jeg ikke vidste, den kunne det? “Nej” sagde jeg – pause – “Det vidste jeg heller ikke før” sagde han. Tak for knuden, Lis :)) Der blev hele tiden holdt øje med, hvem, der var længst med “strikketøjet” – pigerne, som har haft gang i det i nogle dage, er ikke med, men jeg er – helt garanteret, fordi jeg deltager i konkurrencen. Hvad bliver det næste???
Selvfølgelig er jeg ikke en 12-årig dreng, men jeg er heller ikke kun observatør længere. Hvad er jeg så? Det fik jeg svaret på en aften for kort tid siden. Af de 6 computere er én “lille-computeren”, dvs. kommer der en under 7 år, der vil have den, har de forret til den fremfor de større børn, og én er “pige-computeren”, dvs. piger har forret til den. Den omtalte aften var der ingen piger i rummet, og da den dreng, der sad ved den rejste sig for at gå hjem, blev jeg tilbudt computeren, ikke blot af ham, der forlod den, hele gruppen insisterede på, at jeg satte mig ved den. Jeg følte det, som om jeg havde fået et ridderslag.
Tilbliven
Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv skriver i indledningen til bogen “Feltarbejde”: “Der ligger i selve begrebet feltarbejde en implicit anerkendelse af kontekstens afgørende betydning for forståelsen af det levede liv. Skal etnografen derfor lære dette liv at kende, må han eller hun forlade sin egen verden og for en stund tage plads i det fremmede rum, lade sig indskrive i det anderledes. Nogen anden mulighed er ikke tænkelig, for kun fra denne position er der adgang til egentlig indsigt. Det er denne indskrivning i de andres rum, der fortjener betegnelsen deltagelse………Nok kan denne (etnografen) aldrig blive et fuldgyldigt medlem af det samfund, der studeres, men ved at sætte sig selv på spil og spille med opstår der uvægerligt relationer mellem etnografen og de andre.” (p.7 og 8). Jeg er selvfølgelig ikke på feltarbejde i et fjernt land eller en fjern kultur, sådan rent bogstaveligt, men jeg er ikke desto mindre i et fremmed rum, drengekulturens, oven i købet “de skrappe drenges”.
Det har været en forunderlig rejse, at nå dertil. Fyldt med undren og usikkerhed, for da jeg satte ud på den, vidste jeg ikke hvilken vej, der var den rigtige og ej heller helt præcist, hvad der var rejsens mål. Men da jeg nåede det, vidste jeg, at jeg var fremme. Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløvs ord “tilbliven” er uhyre dækkende: “Tilbliven er en metafor for den deltagelse, som aldrig kan fuldendes, og som ikke er en naturlig følge af fysisk tilstedeværelse i det fremmede. Tilbliven betyder ikke, at man gradvist bliver ligesom de andre. Begrebet indebærer, at man overgiver sig selv til en anden virkelighed og lader sig forandre i processen. Man absorberes ikke totalt i den anden virkelighed, men man er heller ikke længere den samme.”
Computerkulturen omkring “Doom II”
Som det allerede er fremgået af det foregående, har computerspillet “Doom II” haft en central rolle i projektet. Det skyldes ikke et bevidst valg fra vores eller personalets side, nærmest tværtimod. Et af delmålene med projektet i Huset er at afprøve og herefter opstille kriterier for velegnede og anbefalelsesværdige programmer til institutionsområderne. Det viste sig dog ikke at være sammenfaldende med drengenes umiddelbare interesse. Mens vi fandt gode spil og programmer frem, koncentrerede drengene sig om ét spil: Doom. Doom I var fulgt med computerne, da det er “den ultimative test” for et internt netværk. Kan Doom fungere, kan alle andre spil også. Det viste sig også at være “det ultimative spil” for drengene. Dels medbragte de selv hurtigt den nyeste version, Doom II, dels var det de 2 – 3 første måneder, var det stort set det eneste spil, de brugte. Der er formentlig mere end én årsag til dette, og det er næppe muligt at sige hvilken, der er den væsentligste. Men det er næppe tilfældigt, at det netop blev Doom, aktiviteterne samlede sig om. Spillet var i den periode ikke blot populært blandt drengene i Havnbjerg, men det var et af de mest populære spil verden over. En sådan popularitet har spillet næppe opnået uden grund. En nærliggende forklaring – men ikke nødvendigvis den eneste – leverer Tove Arendt Rasmussen i bogen “Actionfilm & drengekultur”, hvor hun refererer den svenske medieforsker Keith Roe for det synspunkt, at actionvideoer bliver anvendt som et subkulturelt udtryk, og opstiller følgende årsager til “de skrappe drenges” forkærlighed for actionfilm:
– let tilgængeligt og billigt
– et centrum for kammeratskabsflokken
– fri for voksne og kulturelt formynderi
– det “frie valg”
– en manddomsprøve
– en “negativ identitet”
– middel til at demonstrere misbilligelse overfor voksen autoritet.
(Arendt Rasmussen, p. 106-107 – omskrivning af Roe, “Mediabarn”, s. 149)
Computerspillet Doom synes at opfylde samtlige disse punkter. Ikke blot er det som nyt teknologisk medie bærer af det, Tove Arendt Rasmussen kalder “pædagogisk panik”, det er også særdeles voldeligt, og har derfor bibetydningerne: forbudt, farligt og forkasteligt. Mens video-debatten i perioden var kølnet betydeligt, var debatten om computerspil på sit højeste – ikke mindst omkring spil af Doom-typen, der er relativt nye på markedet. Sådan et nyt medie er næsten naturnødvendigt omdiskuteret, især i forbindelse med børn og unges brug.
Spørgsmålet om computerens indflydelse på vores adfærd og tænkning har været rejst i flere omgange. I halvfjerdserne primært som en debat om teknologiens betydning for samfundet, herunder f.eks. spørgsmålet om overvågning, “Big Brother”-tendenser osv. I firserne, hvor de første hjemmecomputere kommer på markedet, var debatten om computerens indflydelse på børn og unge på dagsordenen flere gange, og den blussede især op igen herhjemme i begyndelsen af 1995 netop omkring “Doom II”. Spillet blev betegnet som “forførende” og farligt.
Kritikken af spillet fokuserede primært på volden i spillet. En sensationshistorie, om at man på et bestemt niveau i spillet bliver tvunget til at nedskyde hængte spædbørn, gik som varmt brød i pressen, som en historien om hvordan medierne serverer et stadigt mere perverst indhold og forfører børn og unge. At historien viste sig at være et rent flop – det er ikke spædbørn, men den blandt børn og unge velkendte computerfigur, “Commander Keen”, der skal nedskydes -, ændrede ikke ved, at Doom II blev betragtet som et ekstremt voldeligt og perverst spil, en holdning man stadig møder i dag.
Doom II rummer ud over det voldsomme også et andet element, der er egnet til at skabe mediepanik. Spillets brugerflade er som nævnt af en ny type, som umiddelbart bryder med vores almindelige forestillinger om, hvad der kan ske på en skærm – i hvert fald på en computerskærm. Det tredimensionale betyder, at man ikke blot bevæger sig op og ned på skærmen, men også “ind” i den (at spille Doom kan bedst sammenlignes med at gå med en videokamera for øjet og se verden her igennem). I forvejen betragtes computerspil ofte som “farligere” end tv og film på grund af det interaktive element. Det betyder – i følge en udbredt holdning, som også genfindes i videnskabelige undersøgelser -, at spillerne her ikke blot ser på vold og drab, men selv “udfører” sådanne handlinger, hvorved den identifikation, som i følge teorien skulle finde sted, når børn ser tv eller spiller computer, forstærkes.
Umiddelbart lyder denne argumentation indlysende og tilforladelig. Børn lærer naturligvis af det, de ser og gør. Spørgsmålet er dog, om de nødvendigvis lærer lige præcis det, de ser. Det vender vi tilbage til nedenfor, hvor vi beskriver aktiviteterne omkring Doom II i Huset.
Den tredimensionale brugerflade er uden tvivl mere spændende end de todimensionale, som computerspillene ellers har. Som sådan passer Doom også perfekt ind i forestillinger, om at computerspil er dragende, forførende og har en nærmest narkotisk virkning på spillerne. En kronik i Politiken i begyndelsen af 1995 bekræftede den slags forestillinger til fulde, og den medfører en større mediedebat (kronikken er gengivet i Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 35, 1995). I samme periode sætter af formiddagsbladene et mord udført af en 13årig på en kammerat i forbindelse med Doom II. Historien viste sig at være helt uden hold i virkeligheden, men Doom II omdømme som ekstremt voldeligt og farligt blev slået fast i brede kredse, og spillet var derfor meget velegnet til at etablere den afstand til voksne autoriteter, som Keith Roe taler om. At spille Doom II kunne bestemt være en provokation og et oprør, og det er muligvis en del af forklaringen på spillets popularitet. På den anden side forekommer det ikke indlysende, at det er hele forklaringen. Dels mødte børnene ikke nogen fordømmelse af spillet hverken fra forældre eller personale. Dels forsatte spillet med at være meget populært i meget lang tid. Det rejser spørgsmålet om der ikke er andet og mere i Doom II end det, vi med vores “voksne blik” umiddelbart har øje for? Hvad, der er gode, og hvad, der er dårlige spil, kan måske ikke uden videre afgøres ved at kigge på spillet gennem det filter af fordomme, der blandt andet rummer færdige holdninger til mediernes indhold og betydning, som vi møder et nyt medie med.
Doom II i “Husets” computerrum
Doom II’s popularitet holdt ved i næsten et år. Selv om der blev lagt programmer og spil ind af andre typer, var det bestandig DOOM, drengene vendte tilbage til. Ikke sådan at forstå, at Doom var det eneste spil, der blev spillet, men det var i denne periode centrum for drengenes aktiviteter i computerrummet. Det gav som tidligere nævnt ikke problemer med forældrene. Det kan selvfølgelig skyldes, at spillet på det tidspunkt i efteråret 1995 var blevet så udbredt, at det lå på næsten enhver drengs computer. Men der er kan også have en anden, væsentligere grund, for har man oplevet, hvordan stemningen er i Husets computerrum, når der spilles Doom , ser sagen anderledes ud, end man ud fra presseomtalen skulle forvente. Her følger et observationsnotat fra et af de første besøg i Huset, hvor det primært drejede sig om at etablere et overblik over samværsmønstre og adfærd foran computerne. Samtaler refereres derfor ikke.
Det er tidligt på dagen, lige omkring middag. I Husets køkken sidder vi voksne forsamlet omkring en kop kaffe, mens vi snakker om løst og fast. I Huset er der ca. mellem 15 og 20 børn og unge fordelt i forskellige rum. De fleste befinder sig i computerrummet.
Mens vi snakker kommer en 9årig gentagne gange ud i køkkenet for at låne en kuglepen, som han bruger til hurtigt at skrive noget ned på et A4-papir, der har været foldet mange gange, og tydeligt er mærket af brug. Så forsvinder han igen. Ca. en halv time senere går nogle af os ind i computerrummet for at se, hvad børnene foretager sig. På de tre af maskinerne er Doom II på skærmen. Tre drenge i alderen 14 til 16 år spiller Doom mod hinanden på netværk. De skjuler skærmene for hinanden, så modparten ikke kan se, hvor i spillet univers, de befinder sig.
Aktiviteterne på skærmen foregår i et meget højt tempo, og for en udenforstående, der ikke kender spillet, er det umuligt at følge med. Spillerne må have et indgående kendskab til spillets rum og opbygning. Kun i få tilfælde står de stille eller sniger sig om hjørnerne. Overraskelsen ved at dukke op uventet, bag en af modspillerne eller frem fra et hjørne, er helt centralt for spillet. Spillet kræver kendskab til rummene, og det kræver taktik og strategi. Spillerne forsøger at forudsige hinandens træk, de søger at lokke hinanden i baghold, anvender tricks og fiduser. Men det kræver en ret indgående viden om Doom II, før man kan se, at det er det, der foregår. De tre er ikke tavse. Bemærkningerne ryger gennem luften, når en af modspillerne rammes og dør. Eller når han må stikke halen mellem benene og løbe i sikkerhed. På skærmene sker voldsomme begivenheder med store eksplosioner, drøn og dybe brøl, når nogen rammes. .. Den bemærkning, der hele tiden vender tilbage er: “Kommer du til kaffe i exit?” Stemningen er rar, glad. Det er leg.Drengenes spil forgår ikke upåagtet af resten i lokalet. På en række stole lige bag spillerne sidder syv yngre drenge. Måske venter de på at komme til at spille. Sådan ser det i alt fald umiddelbart ud. Men de er ikke tavse. De deltager ikke direkte i spillet, sådan som man ofte ser det omkring en enkeltstående computer, men taler med hinanden, og de taler med spillerne foran sig. Især sker det bag en af spillerne, hvor der sidder en gruppe på tre drenge. De stiller ofte spørgsmål eller udkaster betragtninger om spillet, og de er meget opmærksomme på de reaktioner og svar, de får fra spilleren.
Ind i mellem blander en af de andre spillere sig med en bemærkning til det, der tales om mellem spilleren og de tre, enten for at rette på noget, føje noget til, bekræfte eller afkræfte. Alt mens spillet kører videre, og den indbyrders samtale mellem de tre spillere fortsætter. Den har tydeligt første prioritet, hvad de tre yngre drenge synes at være helt klar over.
Der kommer hele tiden børn ind i lokalet, som stiller sig op og kigger kortere eller længere tid, hvorefter de går igen. Enkelte lader en bemærkning falde omkring aktiviteterne ved maskinerne. Andre kigger bare og atter andre henvender sig til nogle af tilskuerne. Det er påfaldende, at der er to forskellige måder at komme ind i lokalet på. Nogle (få) er meget opmærksomme på maskinerne og aktiviteten her. Andre er mere søgende, og synes at afsøge hele lokalet for mulige kontakter, herunder også observatørerne.
Aktiviteten omkring Doom er samlet omkring tre maskiner, der befinder sig til højre i lokalet. De to er yderst til højre. Ved den tredje maskine befinder sig en enkelt, større dreng, som spiller et andet spil, og ikke synes at have kontakt med resten, ud over at der kommer børn forbi og henvender sig til ham ind i mellem. De spørger, om de må få maskinen bagefter. Et spørgsmål, der ikke stilles til de tre med Doom på skærmen.
Ved maskinen yderst til venstre er tre 8-9årige drenge i gang med at spille Doom. Her sidder også den dreng, der med jævne mellemrum var i køkkenet for at låne en kuglepen. Hans papir viser sig at være fyldt med koder til Doom. Koder, der gør det muligt at springe direkte til nye baner, at bryde gennem mure og at få alle våben på én gang i stedet for at skulle samle dem ind styk for styk. Der er tydeligt, at det er koderne og arbejdet med at finde ud af dem, der er den centrale aktivitet ved denne maskine. De tre største drenge spiller Doom ved de tre maskiner i mere en to timer, og de holder først op, da en af dem er nødt til at gå. Hans plads overtages af en af de lidt yngre drenge. Spillet ændrer karakter. Selv om der stadig spilles, så er stemningen ikke længere helt så entusiastisk som tidligere. Der ryger færre bemærkninger gennem luften.
For en umiddelbar betragtning er den stemning, som hersker i computerrummet, det mest slående. Den står i diametral modsætning til de begivenheder, der foregår på skærmen. Stemningen rummer intet af det, vi forbinder med vold og aggressivitet, tværtimod. Rummet er præget af en aktiv, legende stemning. Spillerne leger noget, der i meget høj grad minder om en skydeleg, og som i en skyde- eller krigsleg er der også her tale om, at legens praksis er modsat legens indhold (for en uddybning af denne synsvinkel, se Mouritsen, 1996 s.83). Nok kan spillets indhold karakteriseres som “voldeligt”, men børnenes samvær med hinanden er ikke præget af vold eller konflikter, tværtimod. De samarbejder forbilledligt, og de hjælper hinanden i vid udstrækning. Det er et paradoks, som sætter et stort spørgsmålstegn ved nogle af de grundlæggende antagelser om mediernes effekt på børn og unge. Tanken om, at der er en direkte forbindelse mellem det, børnene ser, og det, de gør og lærer af det, passer slet ikke på det, der sker i computerrummet.
Der er naturligvis nogle forskelle mellem det, der sker i computerrummet og så de traditionelle skydelege. Primært er der tale om to: Dels løber børnene ikke rundt, men sidder (næsten) stille på en stol, og dels er det i dag sjældent at se drenge i 15 – 18 års alderen, der leger skydelege. Computerne i netværk har her skabt nogle nye muligheder for en udvidelse af drengenes legekultur. I den forstand er det, der sker i Huset den dag egentlig ret enestående, for det er uhyre sjældent at en uformelt organiseret drengekultur spænder over så bredt et alderspektrum i dag. Her er computeren åbenbart interessant nok til både de ældre og de yngre.
Den måde aktiviteterne er organiseret på i computerrummet adskiller sig i øvrigt ikke fra den måde drengekultur generelt er organiseret på. Det er sandsynligvis en helt central grund til, at samværet i rummet fungerer. Der er tale om helt klassisk hierarki, hvor viden og kompetencer først og fremmest findes hos de ældste drenge, mens de yngre tilegner sig viden ved at kigge over skulderen og agere publikum. De mindste befinder sig helt i yderkanten og må ofte nøjes med at kigge på fra afstand eller fra sidelinien, som i fodbold, hvor rollen som “boldhenter” er den eneste mulige for yngre børn.
Set med voksne øjne er samværet ikke videre pædagogisk. Det er f.eks. ikke tale om en retfærdig fordeling af tiden foran skærmen. De tre største drenge spiller i lang tid, uden at nogen blander sig eller kræver ret til at få tid ved maskinen. Når det ikke sker, skyldes det næppe, at de yngre drenge ikke tør. Det skyldes nærmere, at de har brug for de store til at lære af. Dels konkret hvordan man spiller Doom via netværk, men i endnu højere grad har de brug for at lære at skabe det legende samvær, som de større drenge har etableret omkring spillet. At spille Doom er ikke blot et spørgsmål om at trykke på de rigtige knapper. Det er en særlig leg, som – helt tilsvarende skydelegene – kræver kompetencer af en anden art end de rent tekniske. Drengene befinder sig ikke ved computerne alene for at bruge maskinerne. Det er nærmere computerne – eller rettere: Doom II -, der er et velegnet middel til frembringelsen af et rum for leg. Og det er ikke computerne, men den leg, der kan skabes omkring dem, der er den egentlige tiltrækningskraft. Kompetencerne handler derfor ikke om færdigheder i at bruge computere, men om færdigheder i at bruge computere til frembringelsen af legen.
Af central betydning er, at computerne er koblet sammen i et netværk. For at nå topprioritet blandt drengene skal et spil kunne spilles i netværk. Netværkets betydning som centrum for samværet kunne f.eks. ses en dag op mod jul, hvor de alle var uvenner med alle. Da var der ikke to computere, der var koblet sammen på nettet, der var endda næppe det samme spil på to computere, men der var jo heller ikke noget samvær foran dem, altså et godt eksempel på, at computeren ikke er den, der skaber samværet, men et udtryk for det.
I sammenhæng med legen fungerer Doom II fremragende. Det skyldes sandsynligvis både spillets struktur, der giver spillerne mulighed for at bruge nogle roller, som de kender godt i forvejen (fra skydelegene), og spillets indhold, som skaber den spænding og dramatik, som er nødvendig i legen (denne dramatik må ikke forveksles med “vold” i real forstand). Under denne synsvinkel bør spillet Doom betragtes. Spillet bør næppe vurderes udfra det indhold, vi med voksne øjne umiddelbart kan få øje på, men i stedet ud fra den praksis, det anvendes i.
At se aktiviteterne omkring Doom som leg åbner for at se dem som andet end noget, der enten er afledt fra mediets indhold eller er et udtryk for en modstand mod autoriteterne. Legen er noget og har betydning og værdi i sig selv. At der skabes et “legerum” omkring Doom er ikke en tilfældighed, men det er det, drengene arbejder hårdt og vedvarende på. Legekulturen (primært drengekulturen) har i Husets computerrum fået lov til at udfolde sig på egne betingelser, og det er den nødvendige baggrund for og drivkraft i den cirkulation af viden og kompetencer, der samtidig finder sted.
Pigerne
Som nævnt indledningsvis har det i projektets første fase primært været målet at undersøge og dokumentere børns og unges egen organisering omkring computerne. Det er i den forbindelse ikke overraskende, at det først og fremmest er drengene, der har domineret. Den væsentligste årsag skal utvivlsomt søges i, at computer-fascinationen oftest findes i drenge- og mandeverdenen. Computeren er et stykke teknik og programmerne/spillene er oftest udviklede af mænd – og henvender sig til mænd og drenge. Således er det også i Huset. Computerrummet er indtil videre et drengerum. Det var drengene, der først erobrede maskinerne og dermed også satte standarden for adfærden i rummet, og det er deres kultur, der præger brugen af maskinerne. Pigerne så mere forsigtigt til og fik kun plads ved hjælp af preferænce-reglen, og der er kun én pige, der spiller Doom alene eller med drengene. Årsagen er helt klart manglende interesse. Det er ikke nok at kende spillet og dets regler, man skal øve sig meget og længe for at kunne være med i det hæsblæsende tempo, der spilles i. De mindre drenge bruger megen tid – timevis – på at lære af de ældre ved at iagttage spillere og øve sig på “lille-computeren”. Den interesse og motivation findes ganske enkelt ikke hos pigerne. De programmer pigerne foretrækker er tegneprogrammer og programmer, de kender fra skolen, mens drengene ville hellere dø, end bruge et skoleprogram i fritiden. Forskellen på pigers og drenges måde at nærme sig computeren på, observerede vi f.eks. da de fik et lille multimedieprogram. Drengene undersøgte hurtigt, hvilke funktioner programmet indeholdt uden egentlig at bruge de enkelte funktioner, de dannede sig et overblik over programmet, men brugte ikke megen tid på den enkelte funktion.
Pigerne arbejdede på en helt anden måde, de udvalgte én funktion og arbejdede grundigt med den, gik derefter videre til den næste osv., forskellen synes at være den samme, som man finder hos voksne, hvor kvinders tilgang til computeren er: hvad-kan-den-bruges-til og mænds: hvad-kan-den. I øjeblikket er dagspressen fyldt med statistikker over svigtende tilgang af kvinder til datalogi-uddannelsen og en vis forundring over, hvad det kan skyldes. I forhold til pigerne i Huset er vi ikke i tvivl om, hvad årsagen er – der mangler simpelthen programmer, der kan bruges til pigernes form for samvær. Her gælder det ikke om kampspillets konkurrenceelementer, men om en anden form for samvær, og så længe der ikke findes programmer, der støtter op om dette fravælger de fleste piger computeren. Computeren ændrer ikke legefællesskabet, den fravælges, hvis den ikke passer ind i legefællesskabets karakter.
Spilproducenterne er meget opmærksomme på den store gruppe potentielle kunder, pigerne udgør, men sålænge “nytænkningen” blot består i at udvide aktørerne i computerspillet med kvinder, som det f.eks. er tilfældet i det Doom-lignende spil Hexen og i Gender Wars, bliver det ikke en succeshistorie. Så længe der tænkes i “spil” som kappestrid, vil det være drengenes domæne og computere kun interessante for den gruppe piger, der er interesserede i tegne/male programmer, eller de ganske få, der vil lege på drengenes præmisser.
Afslutning
Centralt i projektets videre forløb indgår spørgsmålet om, hvilke typer programmer og aktiviteter, der interesserer pigerne, dvs. er anvendelige i forhold til deres kulturelle organisation, kompetencer og præferencer. Desuden indgår en række andre problemstillinger omkring computeren som en del af daginstitutionsmiljøet, som projektet ikke har givet os svar på endnu. På nogle områder, som f.eks. de voksnes rolle og anvendelsen af computere i planlagte pædagogiske sammenhænge, havde vi heller ikke forventet svar i denne fase af projektet, hvor vi udelukkende har sat fokus på børn og unges egen brug af computerne (det betyder dog langt fra, at vi mener, at voksne ikke har en rolle at spille, også når det gælder computere). På andre områder, som f.eks. omkring pigerne og omkring programtyperne, har projektet ikke givet os de indsigter, som vi på forhånd havde regnet med. Men det er vi ikke forundrede over, og det betyder heller ikke, at projektet ikke har levet op til vores forventninger – tværtimod. Vi har ikke kastet os ud i projektet for at få bekræftet nogle forestillinger. Det kunne eksempelvis have været nærliggende at betragte Doom II under en traditionel synsvinkel, hvor medievold anses for at have afsmittende virkninger på børn og unges adfærd. En sådan synsvinkel ville naturligt have ført til, at vi havde ledt efter voldelige adfærd hos spillerne, og det er slet ikke usandsynligt, at vi havde fundet sådan en adfærd blandt drengene. Som det fremgår af eksemplerne i kapitel II og feltstudier, så rummer de “skrappe drenges” omgangsform elementer, der udefra set nemt kan karakteriseres som vold. I og med at vi mener, at det at spille Doom II handler om noget helt andet, tror vi selvsagt også, vores synsvinkel er et bedre udgangspunkt for at forstå, hvorfor den type computerspil er så populær blandt drenge.
De væsentligste indsigter fra projektets første fase finder vi er på to fronter: For det første synes computeren ikke at være et medie, der nedbryder børns legekultur. I nogle tilfælde får denne kultur tilsyneladende bedre vilkår for at fungere på tværs af alder. For det andet synes det vi har kaldt “computerkulturen” ikke at have sit udspring i mediet, men netop i den eksisterende legekultur, hvorfra børn og unge henter de samværsformer og kompetencer, der er grundlaget for opbygningen af kulturen. Drengenes computerkultur handler således ikke kun om teknik, men også om kulturelle organisationsformer, kompetencer og præferencer. Det er også i det lys, vi tror, det vil være givende at arbejde videre med problemstillingen omkring piger og computere.
I de næste faser vil projektet ud over at beskæftige sig indgående med pigerne bl.a. sætte fokus på de voksnes rolle, dels i forhold til børn og unges computerkultur, som der ikke er noget principielt i vejen for, at voksne kan være en del af (men det kræver givet at man deler børn og unges interesser, for at man kan lege med), dels i forhold til alle de muligheder, som computeren giver i produktiv retning. Når det gælder drengene kan der tages direkte afsæt i deres brug af computeren ved at præsentere dem for muligheden for selv at producere baner til de populære spil, en funktion som flere og flere af disse har indbygget. Derudover vil projektet inddrage de muligheder, computeren giver for elektroniske kommunikation og for at skabe udtryk i skrift, musik, billeder, lyd og i multimedier. Det skal ske med respekt for og på grundlag af børn og unges legekultur og de udtryksformer, denne kultur rummer. I den sammenhæng vil voksnes pædagogiske kompetencer, deres konkrete kunnen og rollen som inspiratorer blive vigtig og uundværlig.
Litteratur:
Jan Esman: Cyber-psykose. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 35, 1995.
Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv: Feltarbejde. Oplevelse og me tode i etnografien. Akademisk forlag,1988.
Carsten Jessen: Computeren i børnehaven. Tidsskrift for Børne- og
Ungdomskultur nr. 35, 1995.
Niels Kryger: De skrappe drenge. Unge pædagoger, 1988.
Flemming Mouritsen: Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense universitetsforlag 1996.
Tove Arendt Rasmussen: Actionfilm & drengekultur. Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet, 1995.
Erik Stærfelt: Barn i Århus, – i 50’erne. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur (BUKS) nr. 10, 1988.
www.carsten-jessen.dk