Læringsspil og leg

Carsten Jessen

2. udgave 2015 (1. udgave trykt i Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Rattleff: Digitale medier og didaktisk design : Brug, erfaringer og forskning, 2008)

Ligesom ethvert fag har enhver forskningsgren en tendens til at tolke sin omverden ud fra sine egne grundantagelser, og som psykologen Maslow er citeret for at sige: “If you only have a hammer, you tend to see every problem as a nail.” Det er samtidig på det nærmeste umuligt at lade to forskningsretninger mødes om det samme forskningsobjekt, uden at det medfører en diskussion om, hvem der har retten til at definere objektets identitet, for de fleste forskningsgrene har svært ved at erkende deres egne grænser. Man er imidlertid ofte tvunget til at forsøge at finde sådanne grænser, hvis ikke alle fænomener i omverdenen skal ende med at blive til ”søm”.

Man kunne omskrive Maslow-citatet til noget i retning af dette: ”For læringsforskere er al menneskelig aktivitet forbundet med læring” uden egentlig at provokere nogen inden for det pædagogiske felt, for det forholder sig jo nu engang sådan, at læring optræder overalt, og det er lige så ukontroversielt at henvise til, som at sige at mennesket er baseret på biologi. I begge tilfælde er det korrekte udsagn, men der alligevel en hage ved dem. Der er fx forskel på at sige, at mennesket er biologi, og så at betragte alle menneskelige handlinger fra en biologisk synsvinkel. I en biologisk optik risikerer alle handlinger at blive forstået ud fra teorier om artens stræben efter overlevelse, hvilket sjældent er et velegnet grundlag for at forstå og beskrive kulturelle fænomener. På samme måde er det en særlig synsvinkel at se på menneskers aktiviteter som læring. Det er væsentligt at fastholde en distinktion mellem læringen og aktiviteterne, for at der læres er jo ikke ensbetydende med, at aktiviteten er til for, at man skal lære.

Når computerspil dukker op som genstand i pædagogik praksis og forskning, sådan som det sker med stor kraft for tiden, er det naturligt, at spil anskues i perspektivet af læring. Det er naturligvis legitimt og relevant at beskæftige sig med, hvordan spil kan anvendes til læringsformål, men der er en nærliggende risiko for, at spil bliver til ”søm” i den pædagogiske optik. ”Risiko” er egentlig for vagt et udtryk, for det er for længst sket. Allerede i de første seriøse videnskabelige behandlinger af computerspil fra begyndelsen af 1980’erne var spillenes betydning for læring og undervisning det centrale fokus (Malone 1981, Loftus & Loftus 1984, Greenfield 1984). Det behøver ikke i sig selv være et problem, slet ikke i dag, hvor spilforskning er blevet etableret som et selvstændigt forskningsfelt, hvor pædagogisk forskning ikke spiller hovedrollen.[1] Problemet opstår kun, hvis den pædagogiske spilforskning ikke finder og erkender sine grænser i relation til spil, for som så mange andre fænomener er spil ikke kommet til verden med det formål at skabe læring. Det er muligt, de er velegnede som undervisnings- og læremidler. Det er endda sandsynligt, når man ser på det væld af positivt ladede udgivelser, der for tiden dukker op i den internationale forskningslitteratur om emnet, og det er i forlængelse heraf måske nærliggende at spørge, om det egentlig ikke kan være lige meget, om spil er skabt til det ene eller det andet? For hvis spil kan levere varen i form at den ønskede læring, hvad er det så, der er et problem? Svaret er, at der ikke er nogen evidens for, at spil kan anvendes til målrettet læring. Nok tager ting tid, men der er gået mere end 25 år siden de første store forventninger til computerspil som læremidler dukkede op i forskningen. Sandsynligheden synes rimelig stor for, at der er et problem. I denne artikel vil der blive argumenteret for, at problemet hverken er spil, læring eller kombinationen af dem, men i stedet fænomenet leg, der forstyrrer det samspil mellem spil og læring, som forventes at være produktiv i en pædagogisk kontekst.

 

Spil fører til læring

Lad os begynde med at konstatere, at spil fører til læring. Rent empirisk er det nemt at konstatere. En simpel test af dette udsagn kan foretages ved at give et barn i snart sagt enhver alder et nyt, ukendt spil, lade barnet spille, som det vil, en uge eller to, og så evaluere på resultatet. Hvis spillet har appelleret til barnet, har det med stor sikkerhed lært spillet at kende. Dette gælder også, selv om der er tale om relativt komplicerede spil, der kræver stor viden og ihærdig arbejdsindsats med planlægning og strategi, hvilket jævnligt er påpeget i forskningen i computerspil (fx Loftus & Loftus 1984, Greenfield 1984, Klawe & Phillips 1995, Jessen 2001, Gee 2003, Shaffer 2006). Spil fører altså til læring, og da de også tydeligvis er stærkt motiverende, forekommer spil som undervisnings- og læremidler at være en helt oplagt ide.

Man kan gå til denne ide på flere måder. Det mest nærliggende er, at udvikle computerspil, der i modsætning til langt de fleste kommercielle spil har et læringsmål af faglig karakter, dvs. skabe nyttige spil. Der er gjort adskillige forsøg på netop dette, bl.a. i den såkaldte edutainment-genre, der kort defineret er “a form of entertainment (as by games, films, or shows) that is designed to be educational” (citeret efter Konzack 2000). Indtil nu har edutaiment været den mest udbredte genre med flest spil på markedet. I den mest simple form er ideen bag denne spiltype alene at udnytte spils motiverende egenskaber i læringens tjeneste. Man antager, at det kan lade sig gøre at fastholde spillenes underholdende formale egenskaber, mens man fylder dem med et fagligt indhold. Til dato er udbyttet af denne ide relativt magert. Enten fører spillene ikke til den ønskede læring eller også motiverer de ikke spillerne nok. En del af baggrunden herfor skal givet søges i det faktum, at de fleste spil bygger på en forenklet brug af behavioristisk læringsteori, som generelt er forladt i nyere pædagogisk forskning (Konzack 2003). Edutaiment har efterhånden fået en negativ klang, og der tales i dag i stedet om ”serious games”. Man har forladt den naive tro på, at underholdning og læring smertefrit kan forenes, men holder fast ved, at spil og læring kan kombineres. Egenfeldt-Nielsen (2006) påviser i en oversigt over nyere forskning, at en lang række undersøgelser har demonstreret, at spil kan fungerer som læringsredskaber, men at der ikke er nogen enkel sag at forene dem med målrettet læring, og der savnes evidens. Forskningen står endnu i begyndelsesfasen med en lang række uløste problemer af både teoretisk og praktisk art, uden nogen definitiv viden om, hvordan spil kan integreres i undervisning. Spil som undervisningsmiddel er muligvis en oplagt ide, men den er ikke nem at virkeliggøre.

 

Uformel læring omkring computeren

Man kan gå til ideen om computerspil som undervisnings- og læremidler fra den modsatte vinkel, nemlig ved at se på, hvordan man lærer, når man spiller computerspil. Børn lærer eksempelvis ofte overraskende hurtigt, de lærer ofte overraskende komplicerede sammenhænge, og de lærer tydeligvis ikke som i traditionel undervisning, når de spiller kommercielle spil. En lang række forskere har undret sig over dette og brugt denne undren som afsæt for studier i den læring, der sker ved og omkring computeren. Greenfield (1984) er en af pionererne på dette felt, og hun får allerede i begyndelsen af 1980’erne øje på det, der senere er blevet benævnt børns uformelle læring omkring computeren. Hun fortjener at blive citeret også i dag:

Måske er det mest interessante ved videospillet som et komplekst system det, at man ikke får fortalt spillets regler på forhånd. Reglerne må gennemskues ved observation, trial-and-error-metoden og ved en proces, hvor hypoteser afprøves. […] Den proces, som består i at foretage observation, formulere hypoteser og gennemskue regler gennem en trial-and-error-proces, er i bund og grund den kognitive proces i induktive opdagelser. Det er gennem denne proces, at vi lærer noget om verden, og på et mere formelt niveau er det den tankeproces, der ligger bag videnskabelig tænkning og opdagelse. (Greenfield 1984, s. 17 og s. 19, citeret efter Jessen 2001).

Dette i bund og grund konstruktivistiske syn på computerspil er stadig yderst aktuelt i dag, hvor computerspil er langt mere komplekse og omfattende, og dermed har langt større anvendelighed i forhold til læring end de relativt set enkle spil, Greenfield observerede i sin tid. Studier i læreprocesser omkring computerspil fik dog først for alvor vind i sejlene omkring årtusindskiftet. Herhjemme klarest gennem forskningsprojektet ”Børns opvækst med digitale medier”, der blev gennemført i perioden 1997-2002 (Sørensen m.fl. 2000, 2001 & 2002), hvor begreber som formel og uformel læring, læringsnetværk, og læringshierarkier diskuteres og udvikles med afsæt i børns legekultur omkring computeren med særlig vægt på den store og uomgængelige betydning, som børn har for hinanden, når de lærer at mestre komplicerede computerspil (Jessen 2000 & 2001). Sideløbende og i en form, der er mere målrettet mod udviklingen af læringsspil, beskrives de læreprocesser, der er forbundet med computerspil hos bl.a. Gee (2003) med bogen med den sigende titel ”What computer games can teach us about learning (2003) og Shaffer (2006) og herhjemme af bl.a. Magnussen (2005).  I en ultrakort gengivelse er der her tale om, at den konstruktivistiske tænkning, som Greenfield repræsenterer, kobles med Lave & Wenger’s (2003) teorier om situeret læring i sociale fællesskaber. På den baggrund kan læringsspil tænkes og udvikles som afgrænsede universer, der simulerer en social praksis, som spillerne kan agere i og herigennem lære ”reglerne” for denne praksis. Det danskudviklede rollespil ”Drabsag Melved” søger at udnytte dette ved at lade eleverne være kriminalteknikere (Magnussen og Jessen 2004). Den mest gennemførte og præcise udnyttelse af denne type spil står Shaffer (2006) for med sine såkaldte ”epistemic games”, hvor en faglig praksis som fx videnskabsjournalist eller byplanlægger er overført til læringsspil. ”Microworlds” var Seymour Papert’s betegnelse for disse universer (Papert 1980), som Shaffer har videreudviklet og forfinet.

Også omkring sådanne nye typer af læringsspil kan det altså konstateres, at spillerne lærer noget, selv om det er vanskeligt at målrette denne læring præcist, hvilket disse spil i øvrigt har til fælles med en række forsøg på at udnytte kommercielle strategispil som Civilization og Age of Empires i pædagogiske kontekster (Egentfeldt-Nielsen 2006). Der er flere problemer ved sagen. Det svært at afbalancere spillets motivation med den ønskede læring. Spillene er ofte ikke specielt motiverende sammenlignet med spil uden læringsformål, eller også anses den læring, de skaber, ikke som fuldt fagligt forsvarligt i traditionel forstand. Motivationen har dog mindre betydning, hvis de anvendes i en undervisningskontekst, hvor frivilligheden ikke er afgørende. Men hvis det bliver en pligt for eleverne at spille, så forsvinder det, der oprindeligt var den væsentligste årsag til, at spil kom på banen som undervisnings- og læremidler, og hvad bliver der så tilbage af begrundelsen for at anvende spil? Spil i undervisningen må i givet fald begrundes med noget andet end en høj motivation.

 

Spil og spilforskning

Der er endnu en måde, hvorpå man kan gå til ideen om, at spil medfører læring. Man kan se spil som spil, der i udgangspunktet ikke ses som midler for læring, men som et fænomen med en mening i sig selv. I dette perspektiv er spørgsmålet ikke, hvad spil kan bruges til i en pædagogisk kontekst, men hvad spil er som et selvstændigt kulturelt fænomen. Det er et spørgsmål, som naturligt kunne stilles før man påbegynder udviklingen af læringsspil, for det forekommer indlysende, at viden om hvad det er ved spil, der tiltrækker spillerne, må være af betydelig værdi. En god del af spilindustrien og forskningen i læringsspil har stillet sig tilfreds med at konstatere, at spil er tiltrækkende og motiverende uden i nævneværdig grad at gøre sig klart, hvorfor det er tilfældet. Spørgsmålet om, hvad der gør spil meningsfulde, vil blive forfulgt i det følgende.

Går man til den forholdsvise nye videnskabsgren ”spilforskning”, der beskæftiger sig med spil som kulturelle fænomener, herunder særligt med computerspil, må man konstatere, at forskningen endnu ikke er nået frem til et helt klart og entydigt resultat. En gennemlæsning af artiklerne både i det internationale onlinetidskrift ”Game Studies” og den første danske forskningsantologi om spil (Walther og Jessen 2004) afslører en mangfoldighed af perspektiver på spil, som man kan forvente af en ny videnskab. Spilforskere interesserer sig generelt for spil på samme måde som litteraturforskningen interesserer sig for litteratur og filmforskningen ser på for film. En vægtig del af spilforskningen er i dag godt på vej til at blive en normaliseret akademisk disciplin med den samme tradition for udvikling af analyseredskaber, definitionsforsøg og diskussioner af, hvordan spil adskiller sig fra æstetiske medier som litteratur og film, og hvad der ellers hører til i en æstetisk akademisk sammenhæng. En af de klareste definitioner af spil finder man hos danskeren Jesper Juul:

A game is a rule-based system with a variable and quantifiable outcome, where different outcomes are assigned different values, the player exerts effort in order to influence the outcome, the player feels emotionally attached to the outcome, and the consequences of the activity are optional and negotiable (Juul 2005 s. 36)

Definitionen kan være nok så præcis, men desværre bringer det os ikke meget videre, at spil er regelbaserede systemer, som spilleren skal være følelsesmæssigt engageret i, eller at et resultat er nødvendigt. Et spils formelle kendetegn fortæller ikke meget om, hvad der motiverer spillerne.

Man skal dog ikke lede længe i spilforskningen, før det bliver klart, at leg spiller en stor rolle for de fleste forskere. Prominente legeteoretikere som Johan Huizinga, Roger Callois og Brian Sutton-Smith dukker op i utallige artikler og bøger. De er fx alle i brug som baggrund for Jesper Juuls definition af spil ovenfor (Juul 2005 s. 30). Leg spiller om noget hovedrollen i det, der kan kaldes standardværket om spil i dag, Salen og Zimmerman’s ”Rules of Play” (2004). I denne bog, som på én gang handler om design af spil og om spilteori, identificerer forfatterne en sammenhæng mellem spil og leg. De definerer målet for god spildesign således: ”The goal of successful game design is the creation of meaningful play” og senere hedder det: ”Rules are merely the means for creating play” (Salen & Zimmerman 2004, s. 33 og 302). Og for nu at slå den centrale pointe helt fast, så skriver de i en senere antologi om spil: ”Games create play: of that there is no doubt” (Salen og Zimmerman 2006, s. 83). Spil har med andre ord en funktion i relation til leg. De kan ses som midler eller redskaber, der skaber leg (Jessen 2001). Fra den synsvinkel får Juul meget formelle definition af spil god mening. Den beskriver, hvordan spil skal være skruet sammen for at skabe leg.

Er der dermed sagt noget nyt om spil, og har det betydning for spil som undervisnings- og læremidler? Det afhænger naturligvis af, hvad leg er. I udviklingspsykologien er leg primært et middel til læring, og i den optik er udsagnet om, at spil skaber leg logisk set det samme som at sige, at spil skaber læring. For spilforskningen er sagen ikke så enkel, af gode grunde. Hvis spil primært var læremidler, ville spilforskning tilhøre den pædagogiske og ikke den æstetiske videnskab. Én af grundene til, at spil ikke hører til pædagogikken, ikke i udgangspunktet i alt fald, er netop den tætte sammenhæng med leg.

 

Leg og legeforskning

Et godt sted at begynde at undersøge leg, er hos Brian Sutton-Smith, der med et halv århundredes forskning i emnet bag sig er den mest velestimerede legeforsker, vi har i dag. I sin seneste bog ”The Ambiguity of Play” gør han en intellektuel kraftanstrengelse uden sidestykke i legeforskningen for at skabe et overblik over legebegrebet. Han tager udgangspunkt i det forhold, at leg er et tvetydigt begreb i videnskaben, hvor det aldrig er lykkedes at få defineret det tilfredsstillende og slet ikke entydigt. Der eksisterer i stedet en række forskellige teorier om leg, der ikke lader sig samordne. Sutton-Smith vælger at ordne disse mange teorier i det, han kalder ”seven rethorics of play”. Disse syv retorikker eller diskurser rummer hver deres perspektiv på, hvad leg er, og hvilken funktion leg har. Den første og mest velkendt er ”the rethoric of play as progress”, som forfægtes inden for både pædagogik, udviklingspsykologi og biologi, hvor legens funktion beskrives som et middel for udvikling, læring og tilpasning. Denne opfattelse er ikke enerådende i videnskaben, men har følgeskab af andre diskurser som bl.a. ”the rethoric of play as the imaginary” og ”the rethotic of play as identity”. Når man læser Sutton-Smith’s bog kan det umiddelbart virke som om den serverer de syv diskurser som stort set ligeværdige antagelser om leg, der hver især fokuserer på forskellige aspekter ved legen, som forskellige fagområder har hver deres interesse i. Leg synes i alle disse tilfælde og i utallige andre at have potentialer som et ”råstof”, der kan formes og anvendes i diverse sammenhænge. I læsningen af Sutton-Smith kan en sådan tilgang til leg nogenlunde opretholdes, indtil man når til den syvende og sidste diskurs, ”the rethoric of play as frivolous”, hvor leg beskrives useriøs, fjollet, pjanket, pjattet, overfladisk, betydningsløs og ligegyldig.  Her samler Sutton-Smith alligevel de syv diskurser under ét fælles perspektiv, der ser diskursen om legen som ”frivol” som et underliggende tema i alle de øvrige diskurser. De spiller alle op mod denne diskurs ved at sætte en forskel mellem henholdsvis nyttig og unyttig leg. Det hedder hos Sutton-Smith:

It can be ventured that the denigration of frivolous play actually subdivides itself into six different kinds of devalued play, each of which, in it own way, helps to sustain the six types of play that are lauded by these rhetorics (…) (Sutton-Smith 1997 s. 204).

Diskursen om leg som frivol er i de øvrige seks diskurser udgrænset, som ”forkert” leg, hvilket for Sutton-Smith er en central dimension i vores forståelse af leg med en lang historie bag sig. Han henviser til ”the fight that have taken place, since ancient Greek society, between the Appolonian views of play as rational and the Dionysian view of play as irrational (Sutton-Smith 1997 s. 2004). Han ser de seks øvrige diskurser som forsøg på at opnå kulturelt hegemoni over frivol leg

What is important is that the games of the less powerful groups are implicitly excluded or even ridiculed. (…) Those who have lauded the imaginary kind of play are the social and intellectual elites, always concerned to differentiate their own sophisticated social or solitary playfulness from that of the masses. (Sutton-Smith 1997 s. 205)

Sutton-Smith udlægger ikke selv ”the rhetoric of play as frivolous” som et bud på en bedre beskrivelse af leg end de øvrige. Det er til gengæld heller ikke blot endnu en diskurs, sidestillet med de andre seks. Den repræsenterer i stedet et aspekt, der konstant er forstyrrende til stede i forsøgene på at bestemme, hvad leg er.

 

En teori om leg og spil

Det centrale spørgsmål er naturligvis, om en diskurs om leg som frivol kan bruges til at kvalificere en forståelse af, hvad spil er som selvstændigt fænomen. Vi kan endnu engang vende os mod Brian Sutton-Smith, og denne gang både i hans egenskab af legeforsker og børneforsker. For år tilbage har han i en kort artikel leveret en af de til dato mest præcise definition af leg:

”…we postulate as the aboriginal paradigm for play, mother and infant conjoined in an expressive communicational frame within which they contrastively participate in the modulation of excitement. We call this a paradigm for all ludic action, because we suggest that other play itself is a metaphoric statement of this literal state of affairs. Ludic action, wherever it is, always involves the analogous establishment of the secure communicational frame and the manipulation of excitement arousal through contrastive actions within that frame. (Sutton-Smith 1979, s. 300-301).

Denne beskrivelse af samspillet mellem mor og barn som arketypisk for leg udmærker sig ved at rumme de centrale træk i legeteorier, der ikke ser leg som nytte, herunder Johan Huizinga, Gregory Bateson, Roger Caillois og H. G. Gadamer. Definitionen udmærker sig samtidig ved at være empirisk funderet i en forskning, der på det pågældende tidspunkt var revolutionerende, fordi den var baseret på en ny forskningsmetodik, der tillod observationer af en indtil da uset præcision, nemlig via videooptagelser. Sutton-Smith’s definition er udviklet på baggrund af psykologen Daniel Stern’s banebrydende studier i samspillet mellem mødre og det spæde barn (Stern 1977), hvor han påviser, at spædbarnet er en særdeles aktiv part, og ikke den passive modtager, udviklingspsykologien tidligere havde beskrevet.

”Modulation of excitement” er en rammende beskrivelse af, hvad vi gør, når vi leger, og samtidig et nøjagtigt signalement af hvad leg er, nemlig en særlig intens stemning. Beskrivelsen præciserer tillige det aspekt, at leg skabes via de legendes målrettede, bevidste handlinger. Sutton-Smith får med andre ord understreget, at legehandlinger også er refleksive handlinger. De legende, herunder også det helt spæde barn, forholder sig til egne og andres handlinger og kontrollerer disse (socialt eller individuelt) med det formål at frembringe en bestemt tilstand, den ”legende tilstand”, som findes i utallige udgaver. Det kan eksempelvis være kropsligt, når man sætter kroppen i svingninger fx i sport, dans eller på en gynge; det kan være psykisk, når man skaber og udnytter en psykisk spænding som i vittigheder og gyserhistorier. Her er det bemærkelsesværdigt, at vi ofte skaber leg ved at direkte at udnytte kroppens eller psykens normale og naturlige reaktioner så som svimmelhed eller frygt.

Ovenstående kan for overskuelighedens skyld samles i modellen nedenfor. Den skal læses indefra og ud: Leg skabes ved at bruge kroppen og psyken til via en aktion (1.) at igangsætte en aktivitet (2.), ofte med brug af et legeredskab eller legetøj, der har som formål at virke tilbage på vores krop og psyke (3.) for dermed at skabe en bestemt tilstand (4.). Reaktionerne –  virkningen – justeres gennem refleksive handlinger (5.), der løbende må fortolkes i en balancegang mellem leg og ikke-leg inden for en specifik fortolkningsramme. Helt overordnet hviler systemet på en binære kode – ”virker”/”virker ikke”, eller rettere ”påvirker” / ”påvirker ikke”. Tænk blot på en vittighed.

 

Vi bruger utallige arter af redskaber, teknikker og genrer af såvel fysisk som immateriel art til at hjælpe os med at sætte aktiviteter i gang, der kan påvirke os til at komme i leg. Spil er således blot ét blandt utallige redskaber (Jessen 1998, Jessen 2001, Salen og Zimmerman 2004, Rodriguez 2006), men for en forståelse af spil, er det væsentligt at understrege, at de særlige kulturprodukter med en meget lang historie bag sig, hvor de netop er formet til som redskaber for leg. De er med andre ord værktøjer formet til en helt bestemt opgave, på linie med en hammer.

 

Konsekvenser for læringsspil

Spil er i ovenstående perspektiv altså velegnede til at skabe leg, men ikke nødvendigvis til at skabe formålsrettet læring. At gøre spil til et redskab for læring er derfor ikke en simpel operation, hvor man blot modificerer eksisterende spilformer og -genrer. Det meste af forskningen i og praksis omkring læringsspil anerkender ikke spil og leg som selvstændige fænomener. Det fører til blinde pletter, når man eksempelvis skal søge efter forklaringer på, hvorfor man ikke opnår et forventet læringsresultat. Problemet er i særdeleshed til stede, hvis antager, at legen i spillet i sig selv kan fremme læring. Der vil ofte være tale om det modsatte, enten i form af kedsomhed, fordi læringsspillet alligevel ikke skaber den legende stemning, spillerne forventer, eller fordi den frivole leg bryder igennem og tager over i situationen.

Konsekvensen af den fortolkning af spil, der er præsenteret ovenfor, kunne være en erkendelse af, at man ved udvikling af læringsspil ikke uden videre skal sigte på at skabe leg, men i stedet skelne mellem spil til læring og spil til leg. Læring kan godt være engagerende, måske oven i købet både spændende og sjovt, uden at målet er en legende stemning.[2] Udgangspunktet for læringsspil bør være, at vi står med en ny og anderledes genre under udvikling. Den mest lovende forskning på feltet lige nu forsøger at anvende digital teknologi som grundlag for selvstændige interaktive universer, som er styret af regler, der kan ses som en art ”materialisering” af teoretiske modeller, som brugerne kan interagere og eksperimentere med, næsten på linie med naturlove, sådan som Patricia Greenfield har beskrevet det for næsten 25 år siden, og som siden især er blevet udnyttet i kommercielle strategispil. I relation til læringsspil er det interessante ved den digitale teknologi her primært, at den tilbyder mulighed for, at reglerne i ”microuniverser” kan formes stort set uden begrænsninger, således at abstrakte modeller, der er vanskelige at formidle i ord, kan gøres tilgængelige i en interaktiv form.

Man kan stille spørgsmålstegn ved, at sådanne produkter kan kaldes spil, eller om der i stedet er tale om en form for simulation (Magnussen og Jessen 2006). De er under alle omstændigheder pædagogiske nyskabelser med nye didaktiske potentialer, men også med nye krav til didaktisk design. Præcis når det gælder design er ideen om at overføre motivation fra spil, der sigter på leg, til læringsspil ofte fatal, fordi man i realiteten overser læringspotentialerne ved at fokusere alt for meget på legen som motiverende kraft. Som afslutning på denne artikel skal dette problem behandles nærmere i det følgende.

Vi kan som nævnt ovenfor nemt konstatere, at spil fører til læring, og at netop computerspil og læring hænger tæt sammen, fordi spillene ofte er komplicerede. Forholdet mellem spil og læring er imidlertid det omvendte af det, der er brug for i læringsspil. Man spiller ikke computerspil for at lære. Det er omvendt: Spillerne lærer for at kunne spille videre og spille sammen med andre (Jessen 2001, Sørensen 2002, Arnseth 2006). Hver eneste læreproces, som spillerne gennemgår i forbindelse med et computerspil, indlader de sig på ud fra et ønske om, at det før eller senere skal føre til legende stemninger.

I et læringsperspektiv er det ikke legen, men derimod læringspotentialerne, der er af interesse. Hvis man skifter perspektiv, glemmer legen og motivationen for i stedet at spørge til, hvordan spillerne lærer, når de spiller, åbner der sig nye perspektiver for design af læringsspil. James Paul Gee (2003) har påpeget at kommercielle computerspil bærer på en veludviklet viden om læreprocesser, uanset at deres formål ikke er læring. Denne viden er ikke er veldefineret i teoretisk forstand, men til gengæld gennemprøvet i en benhård praksis blandt millioner af spillere, fordi kommercielle spil er afhængige af at spillerne hurtigt og effektivt får lært at begå sig i spil, der ofte er komplicerede og stiller krav om tilegnelsen af en omfattende ny viden.

Både Gee og ovennævnte danske forskningsprojekt forskningsprojektet ”Børns opvækst med digitale medier” (1997-2002) påviser, at der er værdifuld viden om læring at hente fra analyser af både spil og spillernes praksis. Analyserne rummer imidlertid udfordringer til den pædagogisk-didaktiske tænkning, fordi computerspil anvender andre læringsformer end undervisning i almindelighed. Spillerne lærer ikke som i et klasseværelse. Meget kortfattet og unuanceret kan forskellen og dennes betydning for didaktisk design skitseres som følger:

Ud fra en helt traditionel didaktisk tænkning er faglig viden ofte tilrettelagt til formidling i en form, der kan karakteriseres som ”trin-for-trin”, hvor der tages udgangspunkt i grundlæggende viden med en trinvis udbygning af kompleksiteten. Hvert nyt trin bygger videre på det foregående i en nøje tilrettelagt progression. Utallige undervisningsmaterialer er designet til brug i denne undervisningsform.

En sådan didaktisk fremgangsmåde har vist sig vanskelig at overføre til computerspillene uformelle læringskontekster, fordi den forudsætter konstant styring fra underviserens side, og fordi motivation ofte bliver en ekstern faktor i forhold til den faglige viden, så det eksempelvis er karakterer og bedømmelse og ikke behov eller interesse, der er motiverende. Vanskelighederne med motivation uden sammenhæng med behov er netop edutaimentspils grundlæggende problem, og denne spiltype demonstrerer, at ”trin-for-trin”-tænkning, der kan fungere fint i et klasseværelse, ikke er særligt velegnet som basis for design af læringsspil.

I computerspil er motivationen for læring baseret på, at deltagerne føler et klart behov for viden. Erhvervelse af ny viden og nye færdigheder er en forudsætning for at kunne spille, og i de fleste spil forbliver erhvervelsen af mere viden en forudsætning gennem hele spillet. Spillerne har samtidig en klar forståelse af, at den nye viden og kunnen, der skal erhverves, måske med møje og besvær, er betydningsfuld og brugbar. Spillene må derfor designes således, at spilleren kan se de enkelte videnskomponenters og færdigheders betydning og mening for spillerens egen mulighed for fortsat at kunne spille. Det kræver, at viden struktureres under hensyn hertil.

Betydningen af ovenstående for design bliver tydeligere, hvis vi vender os mod spillers praksis, hvor det sociale spiller en betydelig rolle, hvilket er særlig synligt i online-rollespil. I disse spil er selve erhvervelsen af viden et centralt omdrejningspunktet for de sociale relationer (Jessen 2001). Besiddelse af viden og kunnen er grundlag for den enkelte spillers social status, fordi det er afgørende for, at spillere kan danne grupper, der har styrke til at klare sig godt i kampe i spillet. For den enkelte spiller er det derfor nødvendigt konstant at erhverve sig ny viden og udvikle sine færdigheder. Da spillerne i den forbindelse er afhængig af viden fra andre spillere, især som nybegyndere, har det tillige den effekt, at deltagernes status og identitet ikke alene kommer til udtryk gennem deres konkrete indsats i kamp, men også i høj grad gennem udveksling af viden i fællesskabets sociale praksis, hvor den erfarne får markeret sin sociale status ved at kunne give sin viden videre til den mindre erfarne. Hvor betydningsfuld denne side af onlinerollespillene er, ses af det forhold, at spillernes niveau er markeret tydeligt i spillene. Alle spille er på et niveau (”level”) og hele tiden på vej til det næste. Skiftet fra et niveau til et andet ”fejres” oven i købet med en ”ding”-lyd, som andre spillere kan høre, og det hedder som følge deraf blandt spillerne, at man ”dinger”, når man går et niveau op. Det er almindeligt at lykønske den spiller, der skifter niveau.

Hvad kan dette kortfattede eksempel sige om design af læringsspil? Det er fristende i forlængelse af ovenstående igen at fokusere på motivationen, nu ikke i form af leg, men i form af social status, som uden tvivl er en mere håndterbar kandidat som motiverende faktor i en læringskontekst end den frivole leg. Men eksemplet demonstrerer også, at man ved at anerkende leg og spil som selvstændige kulturelle fænomener paradoksalt nok kan blive i stand til at se bort fra dem og få øje for læreprocesserne. Frem for at stirre sig blind på motivationen, bliver man i stedet i stand til at analysere læringsformerne, og i eksemplet bliver det tydeligt, at læring i onlinerollespil i høj grad er baseret på, at spillerne både har et velfungerende læringsfællesskab og et tilgængeligt læringsnetværk i form af mere erfarne spillere. Disse fællesskaber og netværk rummer vigtige læringspotentialer, så meget mere, som de ikke enestående for spil. Vi finder dem både omkring alle andre computerspil (Jessen 2000, 2001) og andre digitale medier (Sørensen m.fl. 2001, Sørensen 2005), ligesom vi finder dem omkring mange af børn og unges andre aktiviteter og hos voksne (Wenger 1997). De er så almindelige, at man må give James Paul Gee ret, når han skriver om formålet med at analysere læring i tilknytning til computerspil: ”What we are really looking for here is this: the theory of human learning built into good video games” (Gee 2003 s. 6).

Læringsfællesskaber og læringsnetværk er ikke de eneste betydningsfulde aspekter i læringen omkring spil, men de udgør centrale elementer, og de er derfor gode eksempler på, hvad man skal være opmærksom på ved design af læringsspil, herunder betydningen af de sociale aspekter. Frem for alt peger de på, at design af gode læringsspil kan være afhængig af struktureringen af den faglige viden. Hvis et læringsspil skal fungere i og udnytte læringsfællesskabets og læringsnetværkenes potentialer, kræver det, at læringsmaterialet tilrettelægges med henblik på at kunne udveksles, hvilket bl.a. betyder, at viden ikke skal være til fri rådighed, men i stedet skal være afhængig af deltagernes arbejdsindsats, således at viden har en værdi i fællesskabet.

 

Referencer

Anchor, R. (1978). History and Play: Johan Huizinga and His Critics. History and Theory, Vol. 17, No. 1. (Feb., 1978)

Arnseth, H. C. (2006). “Learning to Play or Playing to Learn – A Critical Account of the Models of Communication Informing Educational Research on Computer Gameplay.” Game Studies volume 6.1 December 2006

Bateson, G. (1956). “The message “This is play.”” In B. Schaffner (Ed.), Group processes: Transactions of the second conference. New York: Josiah Macy, Jr. Foundation.

Bourdieu, P.  & Wacquant, L.J.D. (1996). Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag, København

Callois, R. (1961). Man, Play and Games. New York: The Free Press of Glencoe

Egenfeldt-Nielsen, S. (2006). “Overview of research on educational use of video games.” Digital kompetanse. V. 1. 3

Egenfeldt-Nielsen, Simon (2005). Beyond Edutainment: Exploring the Educational Potential of Computer Games. IT-University Copenhagen

Gee, J. P. (2003). What Video games have to teach us about learning and literacy? New York: PalGrave-McMillan.

Greenfield, P. (1984). Mind and Media: The effects of television, Video games and Computers. Cambridge Mass.

Huizinga, J. (2006). Homo Ludens. Beacon Press

Jessen, C,(1990). “Børns kultur i en computerverden.” I Jens F. Jensen (red): Computerkultur – computermedier – computersemiotik. Nordisk Sommeruniversitets Skriftserie 32

Jessen, C. (2000). “Det kompetente børnefællesskab. Leg og læring omkring computeren”. In Birgitte Holm Sørensen m.fl. (red): Børn i en digital kultur. Kbh: GAD 2000.

Jessen, C. (2001). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag.

Jessen, C. (2001): ”Virtuelle fællesskaber og læremiljøer – chat i online-spil som eksempel på virtuel kultur”. In Holm Sørensen, B. (red): Chat – leg, identitet, socialitet og læring. Kbh: GADs Forlag

Juncker, B. (2006). “Er gakkede gangarter, vilde vitser, kontrapunktlige klappelege værdifulde kulturelle udtryksformer? Om børns kulturelle udtryksformer og værdier i et æstetisk perspektiv”. In Pædagogiske læreplaner. Faglige indspil til pædagogiske læreplaner – en artikelsamling. Ministeriet for Familie- og Forbrugsanliggender. [http://www.minff.dk/fileadmin/template/minffdk/pdf/Laereplaner/Soc_min_kultur.pdf]

Juul, J. (2005). Half-real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge: MIT Press

Kjørup, S. (2000). Er sandheden blot en social konstruktion? Norsk Medietidsskrift 2/00

Klawe, M. & Phillips, E. (1995). Electronic games engage children as researchers. CSCL ’95, Bloomington, October.

Konzack, L. (2000). Seriøse spil: Computerspil ej blot til lyst. [http://design.emu.dk/artik/00/40-edutainment.html]

Konzack, L. (2003). Edutainment- leg og lær med computermediet, Aalborg Universitetsforlag

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag

Loftus, G. R. & Loftus, E. F. (1983). Mind at Play. The Psychology of Video Games. New York

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. Hans Reitzels Forlag

Lund, H. H., Klitbo, T. & Jessen, C. (2005). “Playware Technology for Physically Activating Play“, Artificial life and Robotics Journal, Vol. 9

Magnussen, R. & Jessen, C. (2004). Forskningsrapport Drabsag Melved. København: DPU

Magnussen, R. & Jessen, C. (2006). ”Naturfaglig praksis og spil-lignende læring.” In MONA 2006-2

Magnussen, R. (2005). “Learning Games as a Platform for Simulated Science Practice.” DIGRA Conference. 2005

Malone, T. W. (1981). What makes computer games fun? BYTE, December, 258-277.

Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). “Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning.” In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.). Aptitude, Learning and Instruction. Volume 3. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Papert, Seymour (1980). Mindstorms. New York:Basic Books

Rodriguez, H. (2006). “The Playful and the Serious: An approximation to Huizinga’s Homo Ludens”. In: Games Studies 6.2

Salen, K. & Zimmerman, E. (2003). Rules of play : game design fundamentals. Cambridge, Mass.: MIT Press

Salen, K. & Zimmerman, E. (2006). The Game design reader : a rules of play anthology. Cambridge, Mass.: MIT Press

Shaffer, D. W. (2006). How Computer Games help Children learn. Palgrave Macmillan

Stern, D. (1977). The First Relationship: Infant and Mother. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sutton-Smith, B. (1979). “Epilogue: Play as performance,” in B. Sutton-Smith (Ed.). Play and Learning, New York: Gardner Press

Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. Cambridge

Sutton-Smith, B. & Magee, M. A. (1989). Reversible Childhood. Play and Culture 2

Sørensen, B. H., Buhl, M. & Meyer, B. (Red.). (2005). Medier og IT – læringspotentialer. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Sørensen, B.H. & Olesen, B.R. (Red.). (2000). Børn i en digital kultur. Forskningsperspektiver. København: Gads Forlag.

Sørensen, B.H. (2002). ”Børnenes nye læringsfærdigheder – didaktiske perspektiver.” In Sørensen, B.H., Jessen, C. & Olesen, B.R. (Red.). Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag

Sørensen, B.H.; Jessen, C. & Olesen, B.R.(red.) (2002). Børn på nettet. Kommunikation og læring. København: Gads Forlag.

Sørensen, B.H.; Olesen, B.R. & Audon, L. (Red.). (2001). Det hele kører parallelt. De nye medier i børns hverdagsliv. København: Gads Forlag.

Sørensen, B.H. (2005). Nye organisationsformer. Danmarks Pædagogiske Universitet.

Walther, B. K. & Jessen, C. (Red). (2004). Spillets Verden. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

 

 

[1]                        Det største danske center for computerspilsforskning, Center for Computer Games Research Copenhagen, på IT Universitetet har eksempelvis meget lidt forskning i læringsspil. Tilsvarende er de fleste danske spilforskere i dag ikke pædagogiske forskere (se www.spilforskning.dk).

[2]                        Der er områder, hvor det at skabe spil, leg og svimmelhed kan have sit eget pædagogiske formål, som når man eksempelvis har det klare mål at skabe fysisk leg og bevægelse, som det er tilfældet i med digitale legeredskaber (Lund, Klitbo og Jessen 2005).