 |
 |
|
|
|
|
 |
|
|
Carsten Jessen Fra: IT i Uddannelserne. Danmarks Strategi for uddannelse,
læring og IT. Khb: Undervisningsministeriet 2001 En menneskelig natur uafhængig af kulturen
findes ikke. Vidensdeling og åbne læringsrum er for alvor kommet på den pædagogiske dagsorden, og dermed også en række begreber som distribueret viden, vidensnetværk, kollaborativ læring og lærende organisationer. De mange relativ nye begreber afspejler en fornyet fokusering på undervisningens og læringens grundbetingelser, som hænger sammen med, at det i dag ikke længere er indlysende, hvad der er god undervisning, eller hvilken rolle en underviser skal have. Der lægges i skolen stadig større vægt på elevernes selvstændige arbejde og på deres samarbejde i lærende fællesskaber. Sådanne sociale fællesskaber forandrer forholdet mellem formelle og uformelle læreprocesser, og fordeler rollerne mellem dem, der fordeler viden, og dem, der modtager viden på en ny og anderledes måde end i traditionel undervisning. I ethvert lærende fællesskab opstår uformelle vidensnetværk. Når det handler om IT er personer som Jesper, der er "bedst til computer" (jf. det indledende citat), centrale aktører. Jesper distribuerer sin viden om IT i et af de mange uformelle netværk, som er en vigtig forudsætning for, at alle vi andre har fået lært, hvordan vi skal betjene en computer og magte de mange små og større problemer med teknikken. Han er én blandt et utal af mennesker, som vi kan betegne som vidensressourcer og læringsressourcer. Han er ikke blot udvalgt af Anne, fordi han ved noget, men fordi han faktisk også er villig til at hjælpe og i stand til at lære fra sig. Vi kender alle en person som Jesper fra vores arbejdsplads, vores omgangskreds eller familie. Det er ham vi ringer til, når tingene ikke fungerer med computeren, og vi har brug for et godt råd. Jesper er ikke professionel pædagog, og hans forsøg på at lære fra sig lykkes ikke altid lige godt. Men han er uundværlig i den gruppe, hvor han er den lokale ekspert. Jeg skylder at fortælle, at informanten Anne og eksperten
Jesper går i børnehave sammen og er henholdsvis fem
og seks år gamle. Annes udtalelse stammer fra et forsøgsprojekt
med IT i børnehaven (Jessen 2001), hvor formålet
var at undersøge, hvordan børn tog imod computeren
uden hjælp fra voksne. I projektet var det slående,
at viden om computeren og de enkelte programmer spredte sig blandt
børnene meget hurtigt. Børnehaven fungerede som
et lærende fællesskab med distribueret viden og læringsressourcer
i form af børn som Jesper. Når det skete, skyldtes
det ikke computerne, men at børnehaven i forvejen - som
alle børnehaver - er et sted, hvor børn lærer
af hinanden. Børnehaver er måske oven i købet
prototypen på det lærende fællesskab. Af flere
grunde er det, der sker i børnehaven mellem børnene
(og mellem børn og voksne), væsentligt, når
vi taler om lærende fællesskaber og lærende
organisationer. Børnene i børnehaven kan med andre
ord være værd af få forstand af, når vil
vi vide, hvordan ny viden læres og spredes. Kultur, barndom og læreprocesser Jerome Bruner, den amerikanske kognitionspsykolog, som i sit otium har påbegyndt en grundlæggende revision af psykologiens antagelser om pædagogik og læring, lægger i sine seneste bøger afgørende vægt på kulturens betydning.(1) Med udgangspunkt i bl.a. antropologen Clifford Geertz fremhæver Bruner kulturens konstituerende rolle for os som mennesker. Vi er som mennesker et produkt af den kultur, der omgiver os, idet kultur skal forståes som fælles symbolsystemer og konventionaliserede måder at leve og arbejde sammen på. Hertil hører naturligvis måder at udveksle viden på og at lære på. Uden udveksling af viden, ingen kultur og ingen kulturel udvikling. I den tidlige barndom grundlægges nogle helt centrale læringskompetencer i et samspil mellem børns biologiske forudsætninger og det, man med et skævt udtryk kan kalde kulturens "naturlige" læreprocesser. Væsentlige aspekter af disse kompetencer er evnen til vidensdeling, evnen til at håndtere viden i distribuerede netværk samt evnen til deltage og - ikke mindst - skabe lærende fællesskaber. Disse kompetencer, der for længst er til stede, når barnet møder skolen, udvikles dels i samspillet mellem børn og voksne (Stern, 1995), og dels i samspillet mellem børnene i børnekulturen f.eks. i børnehaverne, hvor interaktionen mellem såvel jævnaldrende som mellem yngre og ældre børn spiller en afgørende rolle for det enkelte barns udvikling og enkulturation. Det er ikke altid kompetencer, som bliver taget alvorligt i skolen. I mange tilfælde fungerer de som ubevidste, givne forudsætninger. I andre tilfælde får de ikke mulighed for at udfolde sig, fordi undervisningens traditioner og organisation direkte arbejder imod, at børnene kan bruge den form for vidensudveksling og læring. Eksempelvis betyder opdeling i snævre aldersspektre i klasser, at det er begrænset, hvor meget forskellig viden, der er til stede i klasserummet. Kompetencerne får til gengæld ofte frit løb
i børns og unges fritid, hvor de imidlertid ikke er nemme
at få øje på, hvis man fokuserer på læringens
indhold. Når børn og unge lærer sig at spille
computerspil, at chatte på Internettet eller bytte PokeMon-kort,
kan det være vanskeligt at se det som eksempler på
komplicerede læreprocesser på basis af vidensdeling
i distribuerede netværk. Fordommene står som regel
i kø og i vejen for forståelsen. Det kan være,
at det børnene beskæftiger sig med er pjat og ligegyldig
underholdning.(2) Men det kan være en fordel her at skelne
klart mellem indhold og form. Det er ofte krævende læreprocesser,
børnene skal igennem, for at dyrke aktiviteterne. Man kan
eksempelvis ikke deltage i aktiviteterne omkring PokeMon-kortene
uden et vist overblik over de mere en 150 PokeMon-figurer med
hver deres egenskaber. IT og uformelle vidensnetværk Scenen er et almindeligt hjem en fredag aften. Fire unge mænd i alderen 16-17 år har aftalt at arrangere en "spilleweekend". Til det formål har de samlet de computere, de kan få fat på ét sted. Arrangementer af den type er udbredte og svarer til, hvad der sker i comptercaféerne og i stigende grad i ungdomsklubber. Arrangementet krævede, at computerne blev koblet sammen i et netværk. Det var ikke nogen spøg, rent teknisk. Der skulle indkøbes netkort, som skulle monteres i computerne, og disse kort skulle efterfølgende konfigureres, hvorefter computerne skulle kobles sammen via en "hub" og konfigureres til at arbejde sammen. Og selvfølgelig virkede det ikke bare den fredag aften. Faktisk slet ikke. Det stoppede imidlertid ikke de fire, som ufortrødent startede en jagt på en løsning. Først forsøgte de via manualen til Windows 98, men her var ikke megen hjælp at hente. Derefter gik de i gang med en række eksperimenter og forsøg, mens de gravede sig stadig dybere ned i teknikken via de manualer, der fulgte med til spillene, hvor begreber som f.eks. "netværksprotokoller" og "IP-numre" måtte afkodes og forståes. Det var ikke begreber, de fire kendte ret meget til i forvejen, og det skal understreges, at ingen af dem var tekniske wizards eller nørder. Der var tale om almindelige brugere, for hvem det at spille var det centrale, mens teknikken blot var midlet. I løbet af fredag aften blev den kreds, som blev inddraget i opgaven med at løse netværksproblemet, udvidet langt ud over de fire drenge. Telefonerne glødede, mens der blev søgt efter en løsning. Ind imellem blev der selvfølgelig spillet på computerne, sådan som de fire var vant til, uden netværk, men målet med weekenden var at spille via netværk, og det blev fastholdt. Først i løbet af lørdag formiddag, hvor de fik fat på en voksen bekendt af en bekendt over telefonen, lykkedes det. Selv om de ikke kendte vedkommende, hjalp han dem villigt - og jublede med, da det lykkes at få alle maskinerne til at "tale sammen". Derefter kunne det egentlige spil gå i gang, og de fire spillede fra lørdag middag til søndag middag uden søvn. Pointen i dette eksempel er ikke, at de fire unge lærte noget om netværk og teknik. Det havde meget lidt betydning for dem og blev sandsynligvis hurtigt glemt igen. Teknisk viden om IT har i langt de fleste tilfælde kun yderst kortvarig værdi. Et par måneder senere udkom Windows 98 version 2, hvor konfigurering af netværk nærmest går af sig selv. Pointen er, at de kunne løse et problem på et for dem helt nyt, ukendt område. De nødvendige kompetencer var ikke tekniske, men kulturelle og bestod i evnen til at indgå i og bruge et netværk med distribueret viden og vidensdeling omkring computeren. Et netværk, der principielt ikke adskiller sig fra det, der fungerede i den før omtalte børnehave. Lærende fællesskaber af denne uformelle type er ikke
særtilfælde, og det er heller ikke et fænomen,
man kun finder omkring IT og computere. Det sidstnævnte
kan ikke understreges stærkt nok. Vidensdeling, lærende
fællesskaber og læringsressourcer er en grundlæggende,
"naturlig" del af vores kultur. Det er ikke et fænomen,
som vi behøver opfinde eller konstruere forfra. "Børnecentreret" pædagogik? I den sammenhæng bør der tages udgangspunkt i, at formel undervisning er et særtilfælde af læring og vidensudveksling i den menneskelige kultur. Formel undervisning har været og er en nødvendighed, men det er en historisk konstruktion, som langt fra har patent på læring. I dag er undervisning i traditionel forstand ved at blive et samfundsmæssigt problem, bl.a. fordi det ikke er muligt at holde trit med udviklingen af viden ved at komme på skolebænken med jævne mellemrum. Tilsvarende er den form for læring og læringskompetencer, som traditionel undervisning opøver hos de lærende og som stadig sætter sit præg uddannelsessystemet, næppe længere tidssvarende set i lyset af livslang læring. Det er store krav, der i dag stilles til skolens evne til omstilling i den forbindelse. Vi lever i det, Lars Qvortrup (Qvortrup 1999) betegner som et stadig mere uddifferentieret og dermed komplekst samfund, hvor de systemer, der udgør samfundet, fungerer autopoietiske. Det gælder naturligvis også for skolen, at den er et uddifferentieret system med sine egne optikker. Som et sådant system kan skolen have en tendens til at se omverdenen "indefra" sig selv. Når vi taler om børnene, kan det medføre, at man fokuserer på at tilpasse deres måder at lære på og at samarbejde på (deres læringskompetencer og vidensdeling) til systemet. Det er efter min mening ofte det, der sker i pædagogiske forskning og debat.(7) Aktuelle eksempler er f.eks. diskussion om indførelsen af læreplaner i børnehaverne og den megen tale om "udvikling i stedet for pasning". Det er efter min mening et centralt spørgsmål, om vi kan indføre nationale læreplaner i børnehaverne, hvor børnene forberedes på skolestarten, uden en grundig viden om kulturens grundlæggende læreprocesser. Vil sådanne læreplaner fremme eller hindre udviklingen af vigtige læringskompetencer? Ved vi i dag nok til at begynde at formalisere kulturens "naturlige" læreprocesser? Spørgsmålet er om den pædagogiske forskning og skolen ikke i stedet kan lære af børns kultur? Det er en vanskelig diskussion at tage op, fordi det ofte misforstås i retningen af, at det svarer til at stille børnene spørgsmålet "hvad synes du selv", når de spørger om verden og virkeligheden. Det er imidlertid en stor misforståelse, at en pædagogik, der orienterer sig mod børnens kompetencer og erfaringer, er "børnecentreret". Når børns læringskompetencer sættes i centrum, så er det ikke børnene i sig selv, men kulturens "naturlige" læreprocesser, der kommer i fokus. De grundlægges i den tidlige barndom, hvor barnet indlejres i kulturen, og hvor der derfor er gode muligheder for at observere dem, men de anvendes livet igennem. I relation til IT må det i dag i alt fald betragtes som
en fordel, at undervisningen i skolen tilrettelægges på
baggrund af en viden om, at mange af eleverne får en relativ
stor indsigt i emnet i deres fritid. En voksende del af eleverne
anvender IT som en naturlig del af deres dagligdag og er ofte
mere habile brugere end mange lærere. Som det anføres
i rapporten "IT i folkeskolen", som Danmarks Pædagogiske
Institut udgav i 2000 (Pedersen 2000), bør spørgsmålet
om, hvornår og hvordan eleverne i skolen skal introduceres
til IT ikke ses isoleret fra børnenes fritidsbrug, idet
mange elever bliver computerbrugere med eller uden skolens hjælp. Vidensudveksling på nettet Et konkret eksempel er de fællesskaber, der opstår i og omkring spillet "Everquest", som er et online-rollespil, der spilles af flere hundrede tusinder verden over via Internettet(8). Spillerne har i dette spil mulighed at chatte sammen, og spillet bliver først for alvor spændende og interessant, når denne mulighed udnyttes, og spilleren slutter sig sammen med andre spillere og danner en gruppe, som samarbejder. "Everquest" er et kompliceret univers at begå sig i, og som nybegynder er man afhængig af den hjælp, man kan få fra andre, mere kompetente spillere. Gennem chat og ofte også gennem emails udveksler spillerne viden og hjælper hinanden. Det foregår i princippet helt på samme måde, som omkring computerspil i den fysiske virkelighed, blot er der her tale om vidensudveksling i et virtuelt, globalt netværk, hvor det egentlig er lige meget, om de andre spillere befinder sig i Odense, Austin eller Barcelona. En 16årig informant, jeg interviewede for nylig, fortalte således om, hvordan han fik hjælp fra det, han kaldte en af sine "gode venner", som viste sig at være en 24årig kvinde bosiddende i Texas. For ham var det egentlig slet ikke interessant at vide, hvor de andre spillere befandt sig, hvordan de så ud, eller hvor gamle de var. Det handlede om, hvor gode de var til spillet, og om de var en del af vennekredsen. Også i denne forbindelse er det væsentligt at skelne mellem form og indhold. At spille rollespil forekommer måske ikke særlig relevant for udviklingen af læringskompetencer, men at kunne indgå i og medvirke til at skabe lærende virtuelle fællesskaber er en central forudsætning for at kunne deltage med udbytte i fleksibel undervisning på nettet, eller med et andet ord, "e-learning". I den type undervisning er det sjældent nok uden videre at oversætte undervisningens indhold til nettet. Der skal skabes såkaldte virtuelle læringsrum. Som i al anden undervisning er interaktionen såvel mellem underviser og studerende som mellem de studerende indbyrdes en betydningsfuld del af læringen. Det er erfaringsmæssigt imidlertid ofte en vanskelig opgave at få et socialt fællesskab til at fungere på nettet, når man underviser voksne. De fleste har ikke forudsætningerne og den nødvendige forståelse for at kommunikere i virtuelle rum. Simple ting, som i en fysisk kommunikation fungerer pr. automatik, kan hurtigt blive et problem på nettet, hvis man ikke taler netsproget. Det er et problem i en dansk sammenhæng og naturligvis et endnu større problem i et globalt perspektiv. Man lærer ikke at fungere i virtuelle rum uden at deltage,
eksperimentere og prøve sig frem. Der hersker i dag mange
steder en generelt modvilje overfor at børn og unge anvender
tid i virtuelle fællesskaber på nettet, hvilket bl.a.
i dag giver sig udslag i, at mange skoler, biblioteker og institutioner
ikke betragter et fænomen som chat som andet end i bedste
fald spild af tid og hindrer eleverne i at bruge det. Det sker
sideløbende med, at chat får voksende betydning for
udveksling af viden på alle mulige områder på
Internettet. Naturligt nok, eftersom mange børn og unge,
der er vokset op med chat, som voksne fortsætter med at
anvende et kommunikationsmiddel, som de er fortrolige med. I takt
hermed udvikler der sig stadig flere åbne og uformelle læringsrum
på nettet, som man kan få adgang til - hvis man kan
sproget. Holm Sørensen, B. & Olesen B.R.2000: Børn i en digital kultur. København: Gads Forlag Jessen, C. 2000: "Det kompetente børnefællesskab". In: Holm Sørensen, B. & Olesen, B. R. (red.): Børn i en digital kultur. København: Gads Forlag Jessen, C. 2001: Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitets forlag. Mouritsen F., 1996: Legekultur - essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag Pedersen, D., 2000: IT i skolen. København: Danmarks Pædgogiske Institut Qvortrup, L. 1998: Det hyperkompekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. København: Gyldendal Stern, D. N., 1995: Spædbarnets interpersonelle verden.
København: Hans Reitzels Forlag
|
|
|