Computeren er en udfordring til pædagogikken
Men den er ikke nødvendigvis selv svaret...

Carsten Jessen

Trykt i 0 -14 år nr. 3 1996 og i Barnhagefolk nr.3 1996

For tiden markedsføres med stor succes den ide, at computeren kan gøre indlæring af grundlæggende færdigheder meget nemmere og meget sjovere for børn. Bladrer man i et af de mange computerblade, kan man ikke undgå at støde på reklamer, som sigter mod det nye, ind-bringende marked for computerprogrammer, de såkaldte "edutain-ment"-programmer, som på én gang tilbyder "education" og "inter-tainment" til børn. På reklamernes billeder ses ofte smilende forældre, som lykkeligt betragter børnene, der sidder ved computerskærmen. Reklameteksterne slår på både det sjove og det lærerige: "Ny dansk serie af CD-ROM'er gør det sjovt at lære noget nyt..." hedder det f.eks. om et program med den fantastiske titel "Den sjove skole" og undertitlen "kreativ indlæring". I et andet, typisk eksempel hedder det: "Det venlige spøgelse Casper hjælper børnene med at lære at læse, udvide ordforrådet, stave og genkende former. Casper er en levende eventyrbog, der også indeholder spændende spil og puslespil. Kan anvendes af børn fra 4 år."

Indlæringsprogrammer af edutainment-typen er en enorm succes verden over. Det er naturligvis ikke underligt, når programmerne på én gang påstås at kunne underholde børnene og sørge for at de bruger tiden på en aktiv og lærerig måde. Reklamerne lover, at børn smilende kan lege sig til de grundlæggende færdigheder i f.eks. regning, læsning og stavning, som de fleste voksne husker krævede kedsommeligt slid med blyant og papir. Men det er ikke det hele. Hvad reklameteksterne slet ikke behøver at nævne er, at børnene samtidig lærer at bruge den teknologi, som diverse statslige publikationer, politikere og eksperter fortæller er afgørende for, om børnene kommer til at tilhøre A- eller B-holdet på det fremtidige arbejdsmarked. Enhver far eller mor med ambitioner på børnenes vegne vil naturligvis anskaffe en computer og en række "kreative indlæringsprogrammer" - hvis de da ikke ligefrem indskriver de små i de nye, private og dyre computerskoler, "Future Kids", der breder sig ud over Skandinavien for tiden.
Hvis man skal tro både computerbranchen og en stor del af de pædagogiske eksperter, så er computeren en helt ny måde at lære på, som kan bringe pædagogik og indlæring frelst ind i det næste årtusinde. Der findes selvfølgelig også den modsatte opfattelse. For nylig måtte en dansk friskole opgive at udstyre alle børnene med en computer, fordi et flertal af forældre frygtede, at det ville gå ud over børnenes evner til at stave og skrive. Og som bekendt findes der også en større gruppe, som frygter at computeren vil gøre børn asociale og true deres evner til at lege og være kreative.

Computeren er en udfordring til pædagogikken, som ingen kan overse i dag. Man kan mene forskelligt om maskinen, men uanset synsvinkel, så er der få, der betragter den som ligegyldig. Faktisk er både tilhængere og modstandere grundlæggende enige om, at computeren har stor betydning, og alle lejre synes at have en stor tiltro til og respekt for dens betydning og effekt. Måske lige bortset fra børnene selv. Som en del af et forskningsprojekt om børns egen brug af computere, har jeg bl.a. gennemført et forsøg, hvor børn i nogle børnehaver fik fri adgang til at anvende computere, som de måtte ønske det. En del af dette projekt er beskrevet i en artikel (Jessen, 1995a), som interesserede kan henvises til, så her skal blot kort anføres, at projektet viste, at for børn er computeren et "materiale" på linie med andre materialer. Det vil sige noget, der kan eksperimenteres, udforskes og leges med, ofte på helt andre måder, end man umiddelbart skulle forvente. Edutainment-programmer, som egentlig er tænkt som indlæring i matematiske begreber, kan børn f.eks. anvende til at lege rolleleg. Børnene gør computeren til et legetøj på linie med andet legetøj i institutionen, og de afsøger i fællesskab maskinens muligheder for at blive en del af den legekultur, der i forvejen eksisterer i børnehaverne, f.eks. som materiale i rollelege. Der er ikke tale om, at computeren entydigt påvirker og former børnenes leg. Det er i lige så høj grad børnene, der former computerens rolle, og når først nyhedens interesse har lagt sig, beskæftiger de sig - med få undtagelser - generelt kun med maskinen, så længe den kan bruges i legen.

Edutainment-programmerne har naturligvis indbygget ganske bestemte indlæringsmål, som de sælges på. Endnu er der imidlertid mig bekendt ingen undersøgelser, der har kunnet påvise en direkte, målelig effekt på mindre børns (3 - 5åriges) færdigheder. Det skyldes sikkert flere ting. Mange af programmerne har en pædagogisk tankegang, som er uhyre traditionel og simpel. Eksempelvis skal børnene i det meget roste program "Millies Matematiske Hus" lære noget om størrelsesforhold ved at sætte de rigtige størrelse sko på figurer med navnene "lille", "mellem" og "stor". Gøres det rigtigt, smiler figurerne - gøres det forkert, bliver de kede af det. En relativ enkel og kedsommelig pædagogik, må man sige. Men det generer ikke børnene. Figurerne viser sig at kunne bruges til at lege far-mor-børn med, og mange af børnene holdt mest af at gøre det, de kalder at "spille skørt", ved bevidst at gøre tingene modsat og forkert. Det kan være langt sjovere end at gøre det rigtige, og på den måde får børnene alligevel noget ud af et ellers relativt kedsommeligt program. Ikke på grund af programmernes påståede "kreative" indhold, men på grund af børnenes egen kreativitet (Jessen 1995a).

Nu kan man selvfølgelig hævde, at de netop lærte noget om størrelser på den måde. Pointen er imidlertid, at det ikke sker på grund af programmets pædagogiske udformning, men på grund af børnenes evne til at omforme brugen af programmet fra pædagogik til leg. Til alt held, tror jeg. "Millies Matematiske Hus" er typisk amerikansk, og det indholder ud over den konkrete læreplan omkring matematiske grundbegreber også en skjult læreplan, hvis budskab til børnene er: Gør tingene rigtigt, så bliver alle glade og tilfredse. I de fleste edutainment-programmerne findes et væld af smilende ansigter og glade stemmer, der roser børnene, hver gang de gør noget rigtigt. "Millies Matematiske Hus" er i det stykke ikke det værste.
Den skjulte læreplan er ikke i sig selv et problem, da børnene som nævnt ikke så nemt lader sig styre af programmerne. Men i sammenhæng med at stadig flere forældre frygter for, at børnene ikke får lært de nødvendige færdigheder til at klare sig i fremtiden, kan programmerne være med til at øge presset på mindre børn for at få lært så meget som muligt, helst så tidligt som muligt. Edutainment-programmer har formået at skabe en stærk alliance mellem de grundlæggende færdigheder i regning, læsning og skrivning og færdigheder i at beherske ny teknologi. Det sidste skjuler, at der i hovedparten af programmerne (men ikke i alle!) er tale om en konventionel pædagogik i moderne forklædning. En pædagogik, som ikke peger fremad mod et informationssamfund, men nærmere tilbage mod det industrielle samfund, vi er vokset op i.
Det er parallelt med pædagogikken i "Future Kids", hvor børn fra 3 år undervises i at bruge computere. Der er efter min mening ikke meget fremtid over hverken undervisningens indhold eller form. I "Future Kids" undervises i den eksisterende teknologi, og børnene lærer her at bruge de programmer og systemer, som vi kender i dag, f.eks. Windows, tekstbehandling, databaser og regneark. Det må være indlysende, at den teknologi, vi kender i dag, vil være på museum, når børnene om 15 - 20 år skal ud på arbejdsmarkedet. Informationsteknologiens centrale kendetegn er jo, at den ændrer sig meget hurtig. Tænk blot 15 år tilbage, omkring 1980, hvor de første personlige computere knap var opfundet. Eller bare ti år tilbage, hvor man i skolerne forsøgte at lære børn at programmere i BASIC eller COMAL80. "Future Kids" underviser faktisk primært i de programmer, som forældrene i dag har behov for at kunne anvende, og det ser ud til at fungere som et godt salgsargument. Spørgsmålet er imidlertid, om computerskolerne sælger den varer, de selv hævder at levere.

Man kan argumentere med, at man i dag ikke kan gøre andet end at undervise i det eksisterende, og at børnene så senere har mulighed for at følge med i udviklingen. Det er der selvfølgelig noget om, men det er også en forenklet tankegang, som går ud fra, at informationsteknologien er lig med computeren, og at der er tale om en entydig teknologi, som i grunden blot er en anden måde at skrive, tegne og samle informationer på, end dem vi har kendt tidligere.

Informationsteknologien betyder imidlertid ikke bare den samme vin på nye flasker, men medfører også nye måder at kommunikere på, at styre processer på, at arbejde på osv. Global kommunikation via internettet, automatiske fabrikker og det såkaldte "telearbejde" eller "distancearbejde", hvor der samarbejdes med kollegaer, der kan være spredt over hele verden er nogle af eksemplerne. Det er her ikke blot teknologien, der ændres, men også samarbejdsformer, social organisering og kulturen (om det er godt eller dårligt er for så vidt underordnet i denne sammenhæng. Man må konstatere, at udviklingen allerede er sket). Med andre ord så er informationssamfundet eller det postindustrielle samfund ikke blot præget af at vi har fået nye teknologier, men af at vi til stadighed får nye teknologier og en række andre sociale og kulturelle forandringer, som ikke blot skyldes teknologiens udvikling. Det er den egentlige udfordring til pædagogikken, hvoraf informationsteknologien er en central del - men den er ikke nødvendigvis selv svaret.

Det er altså hverken de grundlæggende færdigheder i regning, læsning og skrivning eller evnerne til at kunne beherske computere, som vi kender dem, der er de eneste vigtige kompetencer i fremtiden. I en verden i konstant forandring er det at kunne beherske den nuværende computerteknologi næppe det, der kommer til at afgøre, om man tilhører A- eller B-holdet. Vi nærmer os eksempelvis en situation, hvor der blot skal et tryk på en knap til, for at man problemløst kan kommunikere med hele kloden. For 15 år siden puklede mange med at lære at programmere. Kun et meget lille mindretal har i dag brug for det. Om få år er al den energi og tid, nogle af os i dag bruger til at sætte os ind i Windows og til at komme på Internet ikke længere nødvendig. Så er spørgsmålet ikke længere, om vi kan beherske teknologien - men om vi har noget at sige.

Dermed ikke sagt, at man blot kan læne sig tilbage og vente på den dag, hvor et enkelt tryk på en knap er nok. Kompetencer i informationsteknologi er i dag den nødvendige indgangsport til de mange muligheder, teknologien rummer. Men det er forkert at koncentrere opmærksomheden om indgangsportens nuværende form, set i et fremtidsperspektiv. Og det er grotesk at gøre det, når det handler om mindre børn.

Det er med andre ord vigtigere at kunne udtrykke sig og at kunne kommunikere end at kende redskaber og teknik til bunds. Til forskel fra de traditionelle teknologier - som blyanten og malerpenslen f.eks. - så er informationsteknologien imidlertid præget af stadig fornyelse, og derfor stiller den krav om kompetence i at kunne sætte sig ind i nye teknologier og nye kulturer. Her ligger udfordring til pædagogikken og især til det nuværende skolesystem. Denne udfordring kan ikke blot mødes med mere af det samme eller med forfinede metoder til indlæring af færdigheder. Der er naturligvis intet galt i at forsøge at finde bedre metoder til at lære børn grundlæggende færdigheder, og computeren har givet en rolle at spille her, som endnu langt fra er indfriet med de nuværende indlæringsprogrammer, der som sagt er meget traditionelle og meget amerikanske i den pædagogiske tankegang - selv de programmer, der er udviklet i de nordiske lande, som foreløbig mere er efterligninger af amerikanske programmer end et forsøg på at anvende de pædagogiske traditioner, vi har i Norden.

Det centrale pædagogiske problem er ikke så meget, hvad der undervises i, men hvordan det gøres. Både når det gælder edutainment-programmerne og computerskolerne, så er problemet den pædagogik, som sigter mod at lære børnene et bestemt, afmålt stof. En sådan målsætning vil pr. definition forsøge at skære alt det forkerte fra og i det perspektiv er børnenes egen måde at anvende Milllies Matematiske Hus på - til at "spille skørt" - forkert og spild af tid. Set i perspektivet af et foranderligt samfund er det imidlertid langt mere væsentligt, at børn opmuntres til at forsøge, eksperimentere og udforske. De har både lysten og evner til at sætte sig ind i noget nyt og lære at bemestre dette, hvilket for mig at se er nogle helt centrale kompetencer, som de bruger, når de med såvel computeren som på alle mulige andre materialer og fænomener. Her er legen i sig selv vigtigere end de synlige færdigheder, der måtte komme ud af den (se hertil Jessen, 1986). Børn kan lege sig til viden om computeren i fællesskab (Jessen 1995a og 1995b). Men det er ikke den konkrete viden, der er det centrale i det uddannelsesperspektiv, jeg anlægger her (den konkrete viden om computeren, programmer og spil er derimod vigtig for børnene her og nu som forudsætning for at kunne anvende computeren i deres legekultur - men det er en anden historie). Det centrale er, at de leger sig til viden, og anvender og udvikler de evner, de har, til selv at lære at bemestre noget nyt.
Ovenstående skal ikke tolkes derhen, at jeg mener, at man skal glemme alt om computer i børnehaver, fritidshjem m.v. Men anskaffelse af computere i daginstitutioner skal ikke nødvendigvis begrundes i, at det er en "læremaskine", som er vigtig for børnenes fremtid. Computeren kan med de rigtige programmer være et godt redskab til at udvikle færdigheder hos børn, der har problemer med indlæring, bl.a. fordi den er en tålmodig underviser. Den er imidlertid også et fantastisk legetøj, og det er ikke uden grund, at computere er populære blandt børn og unge. De er fleksible og har et væld af muligheder - computerspillene, hvor børnene kan udforske fantasifulde fiktioner i fællesskab, tegne-, animations-, musik-, lyd- og billedprogrammer, hvor børnene får mulighed for at beherske udtryksformer, som traditionelt har krævet mange års træning, før de blev tilgængelig for børn. Det er her computeren har betydning. Ikke som et nødvendigt onde, som børn nødvendigvis skal lære at beherske, men som en udvidelse af lege- og udtryksmulighederne.

Litteratur:
Jessen, Carsten (1986): "Ingen leg uden læring - om legens nødven-
dighed". Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur (BUKS) nr. 6.
Jessen, Carsten (1990): "Børns kultur i en computerverden" I Jens F.
Jensen (red): Computerkultur - computermedier - computer-
semiotik. Nordisk Sommeruniversitets Skriftserie 32
Jessen, Carsten (1993): "Børn, mediekompetencer og nye udtryks-
former". BARN nr. 5 og Tidsskrift for Børne- og
Ungdomskultur nr. 28.
Jessen, Carsten (1995a): "Computeren i børnehaven". Tidsskrift for
Børne- og Ungdomskultur nr. 35
Jessen, Carsten (1995b): Børns computerkultur. Dansk Pædagogisk
Tidsskrift nr. 2.
Kinder, M. (1991): Playing with Power in Movies, Television and
Video Games. Berkeley
Loftus, E. og G. (1983): Mind at play. NewYork
Nissen, Jörgen (1993): Pojkarna vid datorn. Stockholm
Turkle, Sherry (1984): Dit andet jeg. Købehavn.

www.carsten-jessen.dk/udford.html