Jungen, Mächen und Computer im Kindergarten

Paper für "The Culture of Children at the End of the 20th Centuty". International Conference. Bad Segeberg 23.-25.august 1995

Carsten Jessen

Ich möchte zunächst einmal das Forschungsprojekt, mit dem ich im Augenblick arbeite, ganz kurz vorstellen. Der Titel ist "Die Computerkultur von Kindern", und dass besagt wohl schon, daß es bei diesem Projekt nicht um die Frage geht, wie wichtig es ist, daß Kinder in der Schule Computer verwenden. Auch geht es nicht darum, wie wichtig es ist, daß Kinder lernen, die neue Technologie zu benutzen. Dieser Aspekt ist natürlich wichtig, und es ist in den letzten Jahren zahllose Untersuchungen in diesem Bereich durchgeführt worden.

Mein Interesse konzentriert sich aber auf einen anderen Aspekt des Themas "Kinder und Computer", und zwar auf die eigene "Computerkultur" von Kindern - einen Aspekt, der oft vernachlässigt wird. Bekanntlich haben Kinder und Jugendliche längst den Computer als Spielzeug in Besitz ergriffen.

Mein Projekt besteht in einer Beschreibung von der Computerkultur von Kindern sowie in einer Untersuchung davon, wie das Computermedium auf die existierende Kinderkultur einwirkt, bzw. in sie aufgenommen wird. In diesem Zusammenhang möchte ich die Bedeutung des Computers für die Formen des Spiels und des Zusammenseins der Kinder erfassen.

In einer früheren Phase meiner Projektarbeit habe ich die Computerkultur von Kindern im Alter von 7 bis 14 Jahren untersucht. Ich werde heute nicht näher darauf eingehen, sondern nur kurz erwähnen, daß die vielen Vorurteile vieler Erwachsener, besonders gegen Computerspiele, sich nicht bestätigen ließen. Computerspiele sind so z.B. selten eine asoziale oder individuelle Aktivität. Das Kind ist selten alleine vor dem Computerschirm, sondern die Aktivität ist weitgehend sozial. Kinder spielen gemeinsam Computerspiele. Sie tauschen Spielen, und sie tauschen Tips und Tricks für die Spiele.

Man kann sagen, daß der Computer ein Teil der Spielkultur von Kindern geworden ist, was weitgehend auf den Bedingungen ebendieser Kultur geschehen ist. In diesem Sinne ist der Computer "The Childrens' Machine" wie der titel von einen bekannten Buch lautet.

Als Teil meines Projekts habe ich neulich einige Untersuchungen in Kindergärten durchgeführt. Ich muß zugeben, daß ich nichts über die Verbreitung von Computern in deutschen Kindergärten weiß, aber in Dänemark und im übrigen Skandinavien sind sie immer noch selten - und zwar aus pädagogischen Gründen. Dänische pädagogen sind nicht gerade begeisterte Anhänger der neuen Technologie. Es gelang mir nur, einen Kindergarten zu finden, wo man seit langem einen Computer hatte, und wo die Kinder zu ihm wie zum übrigen Spielzeug, z.B. den LEGO-Steinen, freien Zutritt hatten. Dafür konnte untersucht werden, was die Kinder mit einem Computer anfingen, wenn er ein ganz neues Phänomen darstellte.

Dies ist der primäre Gegenstand meiner Untersuchung.

In der Praxis wurde die Untersuchung folgendermaßen gestaltet: Zwei Computer wurden in die Kindergärten aufgestellt. Die Kinder bekamen eine sehr kurze Einführung in den Gebrauch der Programme, und danach wurden die Maschinen im Prinzip den Kindern überlassen.

Über eine Periode von drei Monaten wurde die Tätigkeit der Kinder bei den Computern anhanden regelmäßiger Videoaufnahmen intensivf beobachtet, und die Aufnahmen wurden hinterher analysiert. Dabei lag der Schwerpunkt in erster Linie auf der Interaktion der Kinder.

Eine Analyse von der Bedeutung und Wirkung des Computers könnte natürlich im Computer selbst als Medium und in der Struktur und dem Inhalt der einzelnen Computerprogramme seinen Ausgangspunkt nehmen. Diese Aspekte sind selbstverständlich wesentlich, aber ein solches Vorgehen ist offenbar nicht problemlos: Der Computer hat für uns heute einen ganz bestimmten Status, und nicht zuletzt deswegen machen wir uns eine Menge Vorstellungen davon, wie der Computer auf Kinder und Jugendliche einwirkt. Oft geht man in Versuchsprojekten und in der Forschung unkritisch davon aus, daß der Computer einen besonderen Effekt hat, den zu erfassen man sich vornimmt. Diese Vorstellungen gründen meiner meinung nach in der im pädagogischen Denken üblichen, aber oft unbewußten Annahme, daß den Kindern Wissen von außen beigebracht werde. In Beziehung auf die Medien wird dies oft als "Abdruck" begriffen.

Solche Vorstellungen stehen der Erkenntnis im Wege, daß der Computer vielleicht keinen besonderen Beeinflussungsfaktor darstellt. Wenn wir ständig unser Augenmerk darauf richten, was der Computer den Kindern antut, dann verstellt dies den Blick auf den Umstand, daß Kinder oft in einer Weise mit dem Computer umgehen, die gar nicht beabsichtigt war. Das beste Beispiel dafür habe ich in beim Levin und Karev, die in einen buch von 1980 beschreiben, wie zwei Jungen ein Computerspiel in einer etwas außergewöhnlichen Weise benutzen. Ich zitiere:

Die Jungen hatten auf dem Computerschirm ein Bild mit zahlreichen Punkten. Sie haben den Cursor vorsichtig von einem Punkt zum anderen bewegt. Dann liefen sie aus dem Wohnzimmer in ihr eignes Zimmer und spielten eine Weile dort. Danach liefen sie zurück zum Computer und bewegten den Cursor vorsichtig zu einem neuen Punkt und liefen dann zurück ins Zimmer. Das wiederholte sich mehrmals. Als sie gefragt wurden, was sie denn überhaupt machten, haben sie geduldig erklärt, daß sie "Star Trek" spielten - mit dem Computer als Schaltpult im Überwachungsraum. Sie sind von einem Planeten zum anderen gewarpt und haben sich dann hinuntergebeamt, um die Planeten, d.h. das Zimmer, zu erforschen.

Die beiden folgenden Beispiele sind meiner Untersuchung entnommen. Ich zitiere:

Tobias, 3 Jahre alt, sitzt alleine beim Computer mit dem Programm "Millies Math House" auf dem Schirm. Man sieht drei Gestalten von verschiedener Größe, und es is dann die Absicht, daß man ihnen Schuhe anziehen soll, um etwas über Größenverhaltnisse zu lernen.
Tobias bewegt die Maus ein bißchen umher, ohne daß es ihm recht gelingen will, etwas zu machen. Line, 4 Jahre, kommt mit einer Puppe im Arm vorbei. Sie setzt sich neben Thomas, schaut ein wenig zu und sagt nach kurzer Zeit:
- Der Große ist der Vater, nee?
Thomas antwortet nicht richtig, aber protestiert auch nicht. Line nimmt die Maus.
- Der Kleine ist der Knirps, und die da (sie zeigt mit dem Finger) ist die Mutter.
Sie fängt dann ein typisches Rollenspiel an.

Und noch ein Beispiel. Ich zitiere:

Zwei fünfjährige Jungen spielen ein älteres Computerspiel vom "Space"-Typus. Mit den Richtungstasten können sie eine Gestalt auf dem Schirm bewegen, der zum größten Teil aus kleineren und größeren Punkten und Linien besteht. Sie werden von "Ungeheuern" gejagt, aber in mäßigem Tempo, und sie scheinen nicht vom Spiel gedrängt zu sein. Sie sind im Gegenteil gelassen, sprechen ein wenig darüber, was sie tun sollen.

Irgendwann werden sie dann in eine Ecke gedrängt, und die Flucht bereitet ihnen Schwierigkeiten. Der Junge bei den Richtungstasten sagt:
- Wir nehmen ein Taxi, verdammt nochmal!!
- Jaaah. Wir nehmen ein Taxi, Taxi..., sagt der andere.
Die Gestalt wird zu einem der größeren Punkten auf dem Schirm bewegt, wo er verschwindet, um an einer anderen Stelle auf dem Schirm wieder aufzutauchen.
Kenner von "Space"-Spielen würden statt des Wortes "Taxi" wohl eher "Teleport" sagen, aber Taxi ist eine ausgezeichnete Bezeichnung: Man geht an einem Ort rein, um an einem anderen rauszukommen.

Diese Beispiele können natürlich als "Fehlinterpretationen" der Programme durch die Kinder und damit als Ausdruck eines Mangels aufgefaßt werden. Eine solche Interpretation sieht aber die Situationen von außen her und schreibt den Kindern die Intentionen des Programms oder des Beobachters zu. Würde man stattdessen die "Fehlinterpretationen" in dem Zusammenhang sehen, den der Alltag der Kinder miteinander darstellt - das heist im Zusammenhang mit der Spielkultur - , so sind sie richtig und ergebnisreich: Sie stellen die schöpferische Grundlage für Spiele her, und es ist deutlich, daß die Kinder selbst Phantasie und Erzählungen hinzufügen.

Die Beschäftigung mit den Computerprogrammen sind somit keine einseitige Kommunikation, sondern ein interaktiver Prozeß.

Diese Beispiele zeigen auch, daß Computerprogramme ein Material darstellt, das im Spiel viele Funktionen übernehmen kann. Daß Computerprogramme sich so verwenden lassen, ist nicht besonders überraschend. Andere Materialien geht es nicht anders. Überraschend wäre es nur, wenn wir von vornherein erwarten würden, daß der Computer etwas Anderes und Besonderes ist.

Dies heißt nun nicht, daß man vergessen soll, daß der Computer ein besonderes Material ist, das wie andere Materialien auch ihren Eigencharakter und ihre Eigenlogik besitzt, die die Situation beeinflussen. Das Ergebnis dieser Beeinflussung aber läßt sich nicht aus dem Material herleiten, sondern es hängt vielmehr vom Kontext ab.

Meine Untersuchung macht deutlich, daß die Kinder nur in geringem Maße beeinflußt sind von der üblichen Auffassung (der Erwachsenen) davon, was ein Computer ist und wozu er sich verwenden läßt. Die Maschine ist mit anderen Worten nicht in ein Wertsystem eingebettet, das abgrenzt und entscheidet, welche Handlungen die Kinder mit ihr vollziehen können.

Der Computer ist für die Kinder weitgehend ohne einen klaren Kontext, und er hat den Charakter eines neues Materials, das erforscht wird - nicht nur um der möglichen Aktivitäten willen, die die einzelnen Programme formal und unmittelbar darbieten, sondern ebensosehr um der Möglichkeit willen, ein Teil der Spiele im Kindergarten zu werden.

Dies möchte ich durch ein Beispiel veranschaulichen.

Im Laufe der Untersuchungsperiode entwickelten die Kinder einen Bestand an Wissen und Kompetenz auf dem Gebiet des Computers. In einigen Fällen wurde das Wissen außerhalb der Gruppe geholt, z.B. von älteren Geschwistern und von Eltern, aber ein Großteil wurde von den Kindern gemeinsam bei der Erforschung der Möglichkeiten des Computers und der Programme entwickelt. Dies ereignete sich aber nicht als ein zielbewußter Lernprozeß, sondern in einer Mischung aus Erforschung und Spiel, wie das folgende Beispiel hoffentlich zeigt:

Zwei fünfjährige Jungen, Thomas und Johan, sitzen eines Morgens beim Computer. Sie erforschen zum ersten Mal das Zeichenprogramm KidPix. Früher an demselben Morgen haben sie zwei sechsjährige Jungen bei diesem Programm zugesehen. Bei dieser Gelegenheit haben sie zwei Funktionen gesehen, die sie spannend finden: die eine Funktion räumt das Schirmbild, was in Kidpix so gestaltet ist, daß eine "Bombe" in verschiedener Weise das Schirmbild zum Explodieren bringt; die andere Funktion erlaubt es, eine Anzahl vorgezeichnete Stempel mit Gestalten wie Tieren, Menschen, Gesichtern, Autos, Zügen usw. zu wählen.

Thomas und Johan verbringen ungefähr eine Viertelstunde damit, das Programm kennenzulernen, und verwenden u.a. die "Bombe" viel. Zu diesem Zeitpunkt mischt sich ein Erwachener ein und zeigt ihnen, wie sie die Stempel vergrößern können, und das fesselt sie. Sie fangen an, mit den Gestalten zu spielen, die sie auf den Stempeln vorfinden. Sie machen z.B. Tierlaute und machen zu jeder Gestalt eine ganz kurze Geschichte. Der Saurier brüllt eine Katze an, die mit einer dünnen, angstvollen Käætzchenstimme antwortet.

Auf diese Weise fahren sie fort, von einem Gegenstand zum anderen springend. Erst als sie zu Stemplen mit Menschen drauf kommen, halten sie den Gegenstand fest:

- Das da sind die Mutter und der Vater, das ist dann der ältere Bruder, das ist der Knirps. Er schläft, sagt Thomas.
- Ja, sagt Johan.
Kurz darauf finden sie ein Fernsehen, das eingesetzt wird. Sie finden zwei gesichtsähnliche Stempel, die sie gerade gegenüber einander anbringen.
- O je, die küssen sich! sagt Thomas.
- Ja! sagt Johan. Beide lachen.
- Das Mädchen küßt den Jungen auf die Lippe, nee?
- Klar.
Thomas bewegt die Gestalten.
- So, jetzt könnense sich nicht küssen, sagt er.
Wenig später setzen sie mit der Stempelfunktion eine Tasse ins Schirmbild:
- Das ist ihr Kaffee, nee, sagt Thomas.
- Doch, antwortet Johan und macht "Schlabber"laute.

Sie fahren über eine halbe Stunde mit ihrem Spiel fort, ab und zu von Versuchen mit neuen Funktionen und Stempeln unterbrochen.

Durch eine solche Mischung aus Erforschung und Experimenten sowie Spiel und Albernheiten entwickeln Kinder typisch ihr Wissen über die einzelnen Programme. Es handelt sich nicht um zielbewußte Arbeit, sondern um Spiel, und es ist eher die Regel als die Ausnahme, daß die Kinder zwischen Erforschung - wie man es nennen könnte - und Spiel hin- und herschwanken. Es ist für diese "Computerspiele" charakteristisch, daß sie in dem Sinne produktiv sind, daß die Kinder die Phantasie gebrauchen und Spiele und "Erzählungen" produzieren, was für jenes Alter typisch ist, in dem Rollenspiele und Phantasiespiele die Spielkultur beherrschen.

Es handelt sich also nicht um Konstruktionsspiele, Manipulationsspiele oder reine Experimente mit den Objekten auf dem Schirm. Konstruktion, Manipulation, Experiment und Problemlösung sind im Spiel gegenwärtig, aber sie sind der gemeinsamen Herstellung eines Spiels oder eines "Spiel-Raums" untergeordnet.

Der Computer und das Programm stellt einen Rahmen und oft auch eine Vorlage zum Thema des Spiels zur Verfügung, während die Kinder diesen Rahmen gemeinsam füllen und dem Computer eine Rolle im Spiel zuteilen. Man sollte sich aber merken, daß das Programm nur in geringem Maße den Inhalt der Spielaktivität bestimmt. Letzten Endes definieren die Kinder selbst den Raum und den Inhalt des Spiels, und zwar oft quer zu dem, was die Programme explizite nahelegen. KidPix ist ein Zeichenprogramm, aber es wird nicht unmittelbar für diesen Zweck verwendet. Diese Art und Weise, Material im Spiel zu verwenden, entspricht dem Ergebnis, zu dem Sutton-Smith in Bezug auf Spielzeug gelangt ist. Das Spielzeug kontrolliert nicht das Spiel oder die Phantasie der Kinder. Ich zitiere auf englisch:

"Rather, the toys are transformed by the experienced players to suit their own imaginative convenience. The toys are an agency for the imagination; they do not make the imagination their victim as is implied by much intellectual prejudice" (Sutton-Smith 1986).

Es ist übrigens typisch, daß die Kinder anfangs einige wenige grundlegende Fertigkeiten in der Bedienung der Programme erwerben (z.B. in KidPix Gestalten stempeln zu können), um dann diese Fertigkeiten spielend anzuwenden. Mann kan sagen, daß die Fertigkeiten eine Art "Formeln" sind, über die die Kinder improvisieren.

Wie früher erwähnt kann die Art und Weise, in der die Programme verwendet werden, von außen gesehen als "fehlerhafte" Verwendung interpretiert werden. Im Kontext der Spielkultur verhält es sich jedoch anders: Die Kinder erforschen die Programme, aber nicht mit dem Ziel des bloßen Kennenlernens, sondern mit dem Spiel als übergeordnetem Ziel. Wahrend man aber von außen in erster Linie bemerkt, daß sie Fertigkeiten in der Bedienung eines Programms und gleichzeitig in der Bedienung des Computers als solcher erwerben, handelt es sich auch um eine mehr verborgene Aneignung des Computers, und zwar als integralen Bestandteils des sozialen Zusammenseins und der Spielkultur im Kindergarten.

Die Themen und Inhalte der Computerspiele werden von den Kindern aus anderen Spielen mitgebracht und dann in das Spiel hineingelegt. Man kann behaupten, daß sie primär die Möglichkeiten des Computers als Teils der Spiele prüfen, die im Kindergarten Tradition haben, z.B. der Vater-Mutter-Kind-Spiele. Anders gesagt: Sie setzen sich zum Computer und erforschen KidPix mit dem Ziel, die Spielmöglichkeiten aus dem Programm zu holen, und sie eignen sich so den Computer an, indem sie ihn in die existierende Spielkultur integrieren.

Der Computer wird also von den Kindern nicht passiv empfangen, und er wird auch nicht nur "entschlüsselt". Es findet vielmehr eine aktive Bearbeitung der Maschine und der Programme statt, die diese dem Spieluniversum der Kinder anpassen. Und hier erhält der Computer zuerst seine eigentliche Rolle und seine Bedeutung.

Es muß betont werden, daß der Computer in dieser Hinsicht nicht einzigartig ist. Man denke nur an ein Dreirad im Kindergarten, das ja auch nicht ein Verkehrsmittel für die Kinder, sondern ein Instrument im Spiel ist.

Das hier Gesagte läßt aber nicht die Behauptung zu, der Computer habe keinen Einfluß auf die Spiele der Kinder geübt. Der Computer organisiert u.a. ihr Zusammensein in einer besonderen Weise. Er ist ortsfest, so daß sie sich nicht von anderen Kindern oder von den Erwachsenen entfernen können, und vor dem Schirm ist in der Praxis nur für zwei Platz, während die übrigen Kinder eher in die Rolle als Zuschauer eingehen, was jedoch, wie schon erwähnt, nicht unbedingt heißt, daß sie passive Teilnehmer sind. Der Computer und die Computerprogramme stellen wie andere Medien auch in diesem Sinne einen Rahmen dar, der gewisse Aktivitäten initiiert und dem, was die Kinder tun können, Grenzen setzt. Diese Grenzen zu finden bedarf einer näheren Analyse von den Spielen der Kinder mit dem Computer.

Das war jedoch nicht das primäre Ziel der Untersuchung.

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Ich möchte nun af das Thema Jungen, Mächen und computer eingehen.

Bekanntlich unterscheiden sich Mädchen und Jungen im Hinblick auf ihr Interesse für Computer. Es ist eine allgemeine Erfahrung, daß Jungen sich mit Freude und Energie über den Computer werfen, während Mädchen zurückhaltender sind. Dieser Unterschied ist schon im Vorschulalter deutlich, in dem die Geschlechtsrollen maßgebend sind für die von Kindern entwickelte "Computerkultur".

Die Ursache der verschiedenen Interessen der Mädchen und Jungen für den Computer hat man in der Regel im Computer selbst suchen wollen, z.B. in dem Umstand, daß die Maschine logisch und rational ist und auf mathematischem Denken baut. Die Ursache wird sozusagen in die Maschine plaziert. Daran mag schon etwas Wahres sein, aber es ist nur der eine Aspekt der Sache, der den Kontext außer acht läßt, von dem der Computer ein Teil ist.

Wie erwähnt ist der Computer ein Phänomen, dessen Rolle und Bedeutung erst in der Rezeption festgelegt werden, wenn er in die existierende Spielkultur aufgenommen wird und von den Kindern geformt wird, und deshalb spielt die Spielkultur natürlich eine Hauptrolle für das Interesse.

Eine ganze Reihe Kulturstudien haben sich mit der Frage befaßt, wie die Geschlechtsrollen und die Geschlechtsunterschiede in der Spielkultur von Kindern zum Ausdruck kommen. Diese Studien zeigen alle, daß auch im Vorschulalter klare Geschlechtsunterschiede existieren. Zwar haben Kinder keine vollkommen entwickelte Geschlechtsidentität, aber dafür haben sie ein klares Bewußtsein von Geschlechtsunterschieden. Dieses Bewußtsein kommt in der Organisation des Spieles zum Ausdruck, darin, daß Mädchen vor allem mit Mädchen und Jungen mit Jungen spielen, und in unterschiedlichen Inhalten und Formen der Spiele.

In einer nunmehr klassischen skandinavischen Untersuchung von Geschlechtsunterschieden im Spiel von Kindern im Vorschulalter hat Berentzen 1969 aufgezeigt, daß die Kategorien "Junge" und "Mädchen" grundlegende Bezugspunkte für die Organisation von Spielen durch Kinder sind. Diese Bezugspunkte sind wesentlich für ihre Beurteilung von Spielen, von Spielzeug, von anderen Kindern usw.

Berentzen hat auch nachgewiesen, daß Kinder ihr Zusammensein anders organisieren als die Mädchen. Bei den Jungen gibt es größere Spielgruppen, die in der Regel hierarchisch aufgebaut sind. Die Spielgruppen der Jungen sind zudem nach außen relativ offen, und die Jungen sind darauf eingestellt, ohne größere Diskussionen neue Teilnehmer in die Gruppe aufzunehmen.

Die Spielgruppen der Mädchen sind kleiner, und sie sind oft extrem verschlossen. Die Mädchen organisieren ihr Spiel und ihr Zusammensein in kleinen Gruppen von zwei oder drei, und für die Mädchen ist es von zentraler Bedeutung, ob man eine hat, mit der man zusammen sein kann, oder nicht. Sie verbringen einen relativ großen Teil ihrer Zeit mit der Bestätigung oder der Verneinung davon, wer zur Gruppe der Freundinnnen gehört, und wer draußen ist. Abmachungen und Bündnisse spielen schon vom Anfang des Kindergartenalters eine sehr große Rolle.

Diese Unterschiede sind allgemeine und nicht absolute Züge. Obwohl es in der Spielkultur der Jungen und der Mädchen Unterschiede gibt, haben sie andererseits auch eine Menge Aktivitäten gemein, besonders solche, die von Erwachsenen organisiert sind, aber Jungen und Mädchen spielen auch miteinander.

Berentzen hat seine Untersuchung in den späten sechziger Jahren durchgeführt. Seitdem hat sich die Geschlechtsaufteilung in der Gesellschaft im allgemeinen geändert, und es wäre zu erwarten, daß dies für das Zusammensein der Kinder Bedeutung gehabt hat.

Spätere Untersuchungen scheinen jedoch nicht grundlegende Änderungen nachweisen zu können. Geschlechtsunterschiede spielen immer noch eine sehr große Rolle, obwohl eine gewisse Aufweichung stattgefunden hat, so daß es z.B. nicht mehr so ganz "verboten" ist, daß Jungen und Mädchen miteinander spielen. So findet z.B. auch der Norweger Møklebust in 1987 eine klare Geschlechtsaufteilung und sieht in den Spielgruppen dieselben Züge wie Berentzen. Und jede pädagoge oder lehrer können dass voll ohne weiteres bestätigen.

Wass ich in dieser zusammenhang am wichtigsten finde, ist das die Spielgruppe der Jungen in der Regel größer als die der Mädchen sind, und die Spielgruppen sind altersmäßig uneinheitlicher. Die Spiele der Jungen erfordern oft mehr Teilnehmer, und es ist nicht ungewöhnlich, daß kleinere Kinder in der Gruppe sind.

Die Jungen organisieren sich auch in höherem Maße auf der Basis von konkurrenzorientierte Spielaktivitäten, während die Spiele der Mädchen oft spontan, imaginatifv und frei von Strukturen und Regeln sind. Und in ihren Spielen sind sie in der Regel abwechselnd dran und sie mässen sich nicht so sehr gegenzseitig. Die Mädchen gehen wie erwähnt oft paarweise in Beziehungen ein, statt in formalisierte Spiele ein, und sie gehen genausosehr in Gespräche ein wie in eigentliche Spiele, laut die Geschlechtsforscheren

Meine kollegin Anne Scott Sørensen stellt die Unterschiede der Mädchen- und der Jungenkultur folgendermaßen schematisch auf:

Girl culture
Clusters of girlfriend
dyads and triads
Shared identity
recognition, confirmation)
Informal, flat structure
Hidden or random
organization patterns
Exclusive relations
Intimacy qualities
(relations, people and situations)
Chat-oriented,
phatic communication
Existential theme:
being loved/not being loved
Dreams of metamorphosis
and beauty aesthetic

Boy culture
Gang culture and
group membership
Shared interests
approval, admiration)
Formal, hierarchic structure
Visible, rule-governed organization patterns
Open, changing relations
Performance qualities
(actions, facts)
Message-oriented,
emphatic communication
Existential theme:
doing well/not doing well
Dreams of conquest
and victory aesthetic
(Anne Scott Sørensen, 1992)


Die Gemeinschaften der Jungen sind als "handlungsorientierte Interessengemeinschaften" zu charakterisieren. Ihre Aktivitäten sind handlungsbetont, ihre Motive sind oft instrumental und ihr Maßstab sachlich und prinzipiell. Die Gemeinschaften der Mädchen dagegen sind geprägt von der Auseinandersetzung mit der Gemeinschaft selbst - den Rollen, dem Zusammensein usw. Parallel dazu erwähnt Møklebust, daß es für die Jungen wesentlich ist, etwas zusammen zu tun, während es für die Mädchen wesentlich ist, zusammen zu sein.

Die Geschlechtsforschung legt also die Vermutung nahe, daß das Geschlecht auch im Vorschulalter eine überaus große Bedeutung hat. Mädchen und Jungen haben schon hier weitgehend je eine Spielkultur mit eigenen Inhalten und Zielen entwickelt, und daher unterscheiden sie sich auch im Hinblick darauf, was für sie am Spiel interessant und sinnvoll ist.

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Die Forschung auf dem Gebiet Mädchen, Jungen und Computer ist im allgemeinen zu dem Ergebnis gelangt, daß die Interessen der Jungen und Mädchen beim Computer, ihre Haltungen zu ihm und nicht zuletzt zu ihren eigenen Fähigkeiten auf diesem Gebiet sich unterscheiden. Dieser Unterschied kommt anscheinend im Zusammenhang mit den Geschlechtsrollen, anfangend im dritten bis vierten Lebensjahr, zustande, und er ist beim Anfang des Schulalters relativ fest etabliert.

Auf die Frage, was diesen Unterschied bedingt, gibt es natürlich viele und komplexe Antworten. Viele Versuche und Untersuchungen sind so z.B. in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre durchgeführt worden, als die Software, (z.B. das Programmieren) technischer betont war, als es heute der Fall ist. Auch noch heute ist das nur zum Teil berechtigte Vorurteil weit verbreitet, daß der Computer Technik sei oder "mathematisch denke". Die Softwareentwicklung hat zur Folge gehabt, daß es heute viele Programme gibt, die sich inhaltlich auch an die Mädchen wenden - Zeichenprogramme, Textverarbeitung usw. Gleichzeitig ist die Bedienung des Computers leichter geworden, so daß sie nicht länger technisches Interesse und technische Einsicht erfordert.

Dennoch wird der Computer immer noch weitgehend von Männern wie von Frauen, von Jungen wie von Mädchen als "maskulin" aufgefaßt. Darin liegt wohl eine der wichtigsten Ursachen dafür, daß Mädchen sich nicht für die Maschine interessieren. Der Softwaretypus - oder vielleicht vielmehr die Kenntnis der Software - ist selbstverständlich ein wichtiger Umstand, aber er kann nicht alles erklären. Schon wichtiger ist die Auffassung des Computers oder mit anderen Worten: die Bedeutung, die man ihm in unserer Kultur - und in der Spielkultur der Kinder - zuschreibt.

Wie die Studien Berentzens aufgezeigt haben, geht bei Jungen und Mädchen die Organisierung des Zusammenseins von dem "Jungenhaften", bzw. dem "Mädchenhaften" aus. Die Auffassung des Computers als einer "maskulinen" Maschine, die im Augenblick unsere Kultur (und damit natürlich auch die Auffassung der Kinder vom Computer) prägt, bedeutet mit anderen Worten, das er vor allem ein "Spielzeug für Jungen" ist.

Wenn die Maschine in die Spielkultur als solche eingeht, wird insofern das "Jungenhafte" an ihm sich verstärken. Das ist natürlich auch in Unterrichtssituationen von großer Bedeutung, in denen die Auffassungen, die die Kinder mit sich aus der Spielkultur bringen, nich ohne weiteres außer Kraft gesetzt werden können. Jungen und Mädchen haben verschiedene Formen der Zusammenarbeit und verschiedene Interessen, und sie legen Wert auf verschiedene Gebiete - z.B. auf das sachlich Orientierte, bzw. das auf Zusammensein Orientierte. Es gibt starke Jungen- und Mädchenkulturen, die von den Kindern selbst geschaffen und aufrechterhalten werden, und die sich nicht durch Unterricht "vernichten" lassen.

Die Jungen- und Mädchenkulturen haben eine überaus große Bedeutung im Leben der Kinder seit dem Vorschulalter, und sie haben auch eine große Bedeutung für die Art und Weise, in der der Computer aufgefaßt wir. Das fehlende Interesse der Mädchen ist vielleiht eher hier als im Computer selbst oder in der Software zu suchen. Die Ursachen für die Geschlechtsunterschiede im Verhältnis zum Computer sind vielleicht nicht in der Auffassung der Erwachsenen, sondern in der Auffassung der Kinder vom Computer zu suchen. Der Computer ist sozusagen das, wozu er von den Kindern gemacht wird, und nicht das, wozu z.B. Forscher, Lehrer oder Pädagogen ihn macht, obwohl die Auffassung, die die Erwachsenen den Kindern vermitteln, natürlich von Bedeutung ist.

Es kann wohl kaum überraschen, daß die Jungen in den Kindergärten sich zuerst den Computer in der hier beschiebenen Weise angeeignet hat. Im ganzen bestätigt meine Untersuchung die Unterschiede, die die Geschlechtsforschung im übrigen nachgewiesen hat: Die Weise, in der Mädchen und Jungen den Computer angehen, ist verschieden, und sie organisiseren dementsprechend ihr Zusammensein beim Computer auf verschiedene Weise. Bei den größeren Kindern (5- bis 6-jährigen) z.B. sind Jungen und Mädchen nur selten gemeinsam beim Computer. Das ist häufiger bei den kleineren Kindern (3- bis 4-jährigen) der Fall, aber auch hier findet eine Geschlechtsaufteilung statt.

Aber sogar wenn Jungen und Mädchen gelegentlich vor dem Computerschirm gemeinsam befindet, heißt das nicht, daß eine eigentliche Gemeinschaft vorhanden ist. Oft ereignet sich im Gegenteil ein Zusammenstoß der beiden Geschlechter vor dem Schirm, bei dem sie mit verschiedener Tagesordnung und verschiedener Art und Weise, die Maschine zu verwenden, sich einstellen. Die beiden folgenden Beispiele sind Ausdrücke für typische Unterschiede:

Am erstem vormittag mit einem Computer im Kindergarten folgen ein wahrer Haufen von Kindern neugierig ein paar Stunden den Ereignissen auf dem Schirm. Später am Vormittag hat sich die erste Neugier gelegt, und es sind fünf Jungen und ein (sechsjähriges) Mädchen übrig. Morten (4 Jahre alt) hat die Maus in der Hand und ist bei Millies Math House dabei. Dieses Programm vom "Edutainment"-Typus ist in mehreren Räumen mit verschiedenen Aufgaben aufgeteilt. Auf dem Schirm hat Morten "den Schuhladen", in dem die Aufgabe darin besteht, drei verschieden große Gestalten Schuhe in der richtigen Größe anzuziehen.

Ein paar größere Jungen im Alter von sechs Jahren sind die aktivsten Teilnehmer. Sie fordern ständig Morten auf, den Gestalten Schuhe in falscher Größe anzuziehen, und wenn er das tut, amüsiert sich die Gruppe sehr. Spiele von diesem Typus, bei dem es darum geht, in einem Programm etwas Falsches zu tun, spielen die Kinder später oftmals. Sie nennen es "Blödspielen".

Nach ungefähr zehn Minuten ist das Mädchen dran, die Maus zu lenken. Auch sie wird aufgefordert, falsche Schuhe anzuziehen, aber sie will es nicht. Sie will es "richtig" machen und die Aufgabe lösen, und allen Aufforderungen zum Trotz zieht sie den Gestalten die richtigen Schuhe an. Die Jungen verlieren schnell das Interesse für das, was auf dem Schirm spielt. Sie versuchen eine kurze Weile das Mädchen zu necken, hören aber auf, als es wirkungslos ist. Sie fangen stattdessen an, hinter dem Rücken des Mädchens zu spielen und sich ein wenig zu kabbeln.

Das Mächen ist nur auf den Schirm aufmerksam, sie konzentriert sich darauf, den Gestalten verschiedene Schuhe anzuziehen - nicht wegen der Größe, denn das macht sie schon richtig, sondern wegen der Art und der Farbe.
Als sie im Programm den Raum wechseln will, hören die Jungen mit ihrem Spiel auf und richten ihre Aufmerksamkeit auf den Schirm, während sie versuchen, das Mädchen zu beeinflussen. Mehrere von ihnen fordern auf:
- Hubschrauber, Hubschrauber... Das ist das einzige, was wir nicht probiert haben.

Diese Situation ist typisch: Das Mädchen mach das "Richtige", während die Jungen experimentieren und gerne Grenzen überschreiten. Das Mädchen ist stark genug, in der Gruppe sitzenzubleiben, um den Computer probieren zu dürfen, aber sie ist nicht daran interessiert, in das gemeinsame Projekt der Erforschung von "Millies Math House" einzugehen, bei dem die Jungen waren. Dafür findet sie bei den Jungen keine Resonanz bezüglich des Aussehens und der Farben der Schuhe. Es handelt sich um entscheidende Unterschiede des Stils (der Art und Weise, wie Jungen und Mädchen die Maschine angehen und des "Projekts", das sie jeweils bei der Maschine haben.

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Jungen und Mädchen haben beide ihre eigenen Tagesordnung vor dem Computer im Kindergarten, und dieses Muster bestätigt die oben beschriebene Forschung auf dem Gebiet des Geschlechts und der Spielkultur. Die Jungen experimentieren am meisten, sie sind in gewisser Weise am sachlichsten und am meisten daran interessiert, die Programme zu erforschen, und sie machen wie erwähnt oft die Dinge bewußt ganz falsch. Die Mädchen folgen in hoherem Maße den Anleitungen des Programms - und sie interessieren sich für die Ästhetik. Die Jungen interessieren sich z.B. nicht für das Aussehen der Schuhe, die im Schuhladen den Gestalten angezogen werden.

Es besteht also ein großer Unterschied zwischen dem, was die Jungen und die Mädchen aus dem Computer und den Programmen "herauszuholen" versuchen. man muß die Verwendung des Computers im Kindergarten nicht lange mit ansehen, um zu erkennen, daß er in weit höherem Grade für die Jungen als für die Mädchen einen "Spielraum" darstellt. Die Jungen dominieren den Computer, und er ist in hohem Maße ihr Raum. Sie dominieren kraft ihres größeren Interesses, sie halten länger durch, und sie sind bei der Maschine kreativer. Es ist kurz gesagt für ihn interessanter, bei der Maschine gemeinsam zu sein, und wenn das so ist, wird die Dominanz der Jungen selbstverstärkend. Teils besetzen sie die Maschine, teils wissen sie mehr über die Programme, weshalb sie ihnen mehr Spielmöglichkeiten abgewinnen können. Der Computer wird ein Spielzeug für Jungen, aber dies heißt wohlgemerkt nicht, daß die Mädchen das Interesse ganz verliert (so wie es z.B. bei Waffen der Fall ist, die Mädchen nur selten anfassen).

Man soll sich merken, daß die Dominanz der Jungen sich durch den Umstand verstärkt, daß der Computer in den Institutionen Mangelware ist. Das heißt, daß es für zwei oder drei Mädchen schwierig sein kann, einen Computer für sich ungestört zu behalten. Dies kann eine mitwirkende Ursache dafür sein, daß die Mädchen die Maschine nicht in demselben Maße wie die Jungen benutzen. Für die Jungen dagegen bedeutet es nichts. Ihre Spielgruppen können problemlos groß sein. Sie sind zudem mehr mit anderen Altersgruppen zusammen als die Mädchen. Die lockere Struktur der Spielgruppen räumen auch den kleineren Kindern einen Platz ein, was heißt, daß die Kompetenzen unformal unter den Jungen fließen.

Es besteht kaum Zweifel darüber, daß die Inhalte der Programme für den Unterschied zwischen dem Interesse der Jungen und der Mädchen von großer Bedeutung ist, aber sie sind nicht alleinentscheidend. Zentral ist, daß man den Computer nicht von seinem Verwendungszusammenhang getrennt anschaut. Der Computer ist so wenig wie andere Medien von den Empfängern und von der Rezeption unabhängig. In dieser Hinsicht ist es nicht unwichtig, daß unter Kindern (Jungen) eine Computerkultur existiert, die auch für die Vorschulkinder von Bedeutung ist. Das ist bei den Ältesten Kindern dieser Altersgruppe umittelbar am deutlichsten, aber es wirkt narürlich auf die ganze Gruppe der Kinder ein. Diese Computerkultur ist mit der Spielkultur im breiteren Sinne verflochten, die in hohem Maße in eine Mädchen- und eine Jungenkultur aufgeteilt ist.

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More on the subject children and computers: www.carsten-jessen.dk


Carsten Jessen
Associate professor, Ph.d.
The Danish University of Education
Department of Educational Anthropology
Emdrupvej 101
DK-2400 Copenhagen
Tlf: 3969 6633
Fax: 3969 0081
Email: cj@dpu.dk