Selvfølgelig er computere farlige...
Om holdninger til børn og computere i daginstitutioner


Carsten Jessen

Trykt i Social Kritik nr. 47 1996

Normalt er pædagoger venlige mennesker, og de er som regel høflige over for dem, de kommer i kontakt med, herunder også diverse eksperter og undervisere. Måske er det derfor, undertegnede så tydeligt husker den dag for nogle år siden, hvor en gruppe ellers jordnære og sindige pædagoger på kursus var på randen af et åbent oprør mod den måde, undervisningen blev styret på. Og det allerede den første formiddag.

Som underviser fornemmer man mere eller mindre bevidst, når der hersker en utilfreds stemning. Da det jo som regel skyldes, at folk dødkeder sig, sætter man ofte udbevidst farten i vejret. Ind i mellem hjælper det, men den formiddag gik det lige omvendt. "Nu kan det være nok!," råbte en af de ellers venlige, kvindelige pædagoger meget vredt efter et par timer.
Kurset handlede om børn og computere, og som nævnt er det nogle år siden, hvor man stadig kunne diskutere for og imod computere i daginstitutioner i en hidsig toneart. Men utilfredsheden blandt kursisterne gik slet ikke på den side af sagen. Det omtalte kursus gik ud på at lære pædagogerne om computerens pædagogiske muligheder, herunder at gøre dem bekendt med forskellige typer computerspil, og det var i den sidstnævnte sammenhæng, det gik galt. I den allerbedste mening havde vi planlagt kurset stramt og nøje afmålt tid til at demonstrere en række computerspil, som kursisterne efterfølgende fik lov til at prøve kræfter med i en kort periode. Som bekendt er nogle computerspil jo ret simple og ensformige, og dels af den grund, dels for at nå igennem de mest typiske, havde vi afsat ca. 20 minutter til hvert spil. Det gik allerede galt efter fjerde spil, hvor kursisterne simplethen nægtede at gå videre. Ikke fordi de fandt spillene kedelige, tværtimod. Reaktionen var egentlig naturlig nok, for hver gang kursisterne var kommet godt i gang med et spil, afbrød vi dem for at gå videre til det næste.
Det var tilsyneladende en pædagogisk bommert af rang. Som hvis en underviser i leg og bevægelse blot ville demonstrere og øve grundtrinene i en række lege uden at give folk tid til selv at lege og opleve legens stemning og glæde.

Dagen efter viste det sig imidlertid, at vores stramme planlægning ikke var en fejl, men et rent held. Kursisterne troede lige frem, at det var en bevidst pædagogisk metode, vi havde anvendt, for at de på egen krop skulle fornemme, hvad der sker, når man nøje afmåler børns tid foran computeren og afbryder dem brutalt, når tiden er gået.

Computeren har efterhånden fundet vej ind i mange daginstitutioner. Det er ikke sket uden diskussioner og overvejelser, f.eks. over hvordan denne nye teknologi vil påvirke børnene og deres samvær. Den udbredte skepsis i pædagogiske kredse overfor elektroniske medier rammer i endnu højere grad computeren end tv, og computeren er generelt blevet betragtet som et "farligt medie", der truer børnenes naturlige samvær og leg med hinanden. Om den formodning holder stik, eller om børn er i stand til at optage computeren i deres legekultur og omforme den til legetøj, er selvfølgelig et centralt spørgsmål, men det er ikke den diskussion, jeg direkte vil begive mig ud i her (se hertil Jessen 1995a og 1995b). Jeg vil i stedet forsøgvis pege på, at computeren (og alle andre medier) rummer farer, som ikke kan tilskrives mediet eller teknologien i sig selv, men udspringer af de holdninger, vi møder medierne med.
Gennem mange år har en noget unuanceret og naiv forestilling om, at medier og teknologi frembringer helt bestemte effekter hos børn, været fremherskende i debatten og i medieforskningen (Neil Postmann bl.a.). Ofte har der været tale om meget stærke holdninger for eller imod, og det har ført til en ufrugtbar debat. I medieforskningen er der således siden film- og tv-mediets opkomst udført hundredevis af undersøgelser med det formål at få fastslået, om vold i medierne gør børn og unge voldelige eller ej. En række undersøgelser synes at vise, at der er en sammenhæng; en række andre synes at vise det modsatte. Der er til dato ingen klare konklusioner, som den ene part kan slå den anden oven i hovedet med, hvilket dog ikke forhindrer at det til stadighed sker.

Der er altså ingen videnskabelig begrundelse for at hævde at medievold er årsag til at børn og unge bliver voldelige. På den anden side er der heller ikke noget grundlag for at hævde, at "lidt medievold om dagen holder volden fra gaden" (Adamsen 1996). Måske skyldes manglen på et klart svar, at man stiller spørgsmålet om børn og medier forkert? Spørgsmålet om årsagen til vold og uønsket agressivitet er næppe så enkelt og simpelt, at man kan udskille enkelte faktorer som film, tv eller computere (se hertil "Medievold - børn og unge", 1995).
Det er et almindeligt argument i diskussioner om børn og computere, at visse spil påviseligt fører til en masse skænderier omkring computeren og at specielt nogle børn bliver agressive, når de spiller visse typer af spil, som derfor ofte forbydes og fjernes fra computeren. Den historie, som indleder denne artikel, er naturligvis ment som et forsøg på at få læseren til at tænke over, at der måske er en naturlig grund til, at lille Søren ikke uden sværdslag og vilde protester vil give computeren fra sig til den næste i køen. Vilde protester kan f.eks. være en meget forståelig reaktion, hvis barnet efter ugers forsøg og hårdt arbejde med et svært spil er tæt på at nå til syvende bane. I en sådan situation vil han selvfølgelig opleve det som et brutalt og utilgiveligt overgreb at blive forstyrret med krav om at slippe tasterne eller joystikket. Det er jo lige til at blive agressiv af. Ret beset er det vel også mangel på respekt for barnets aktivitet og dybe koncentration. De færreste kunne drømme om at hive kortene ud af hånden på Søren midt i et almindeligt kortspil, eller kræve at spillet skal stoppes øjeblikkeligt.

Der er muligvis ikke mange voksne i dag, der kan finde på at afbryde et computerspil på en sådan ufølsom og brutal facon, men det skete i det mindste ofte tidligere. Pointen er, at den slags overgreb og tvang, som meget sjældent ville blive anvendt i andre sammenhænge, uden videre blev anvendt i forbindelse med computeren. Ikke i nogen ond mening, men for barnets bedste, og barnets reaktion tilskrives ikke situationen, men spillet og mediet.

Dermed vil jeg ikke hævde, at alle computerspil er gode eller harmløse. Nogle børn har svært ved at styre spilleriet og svært ved at fungere sammen med andre børn i samværet omkring computeren, ganske som nogle børn har svært ved at fungere i samværet omkring kortspil, fodbold osv. Men det fører ikke til, at man betragter disse børns reaktioner som en naturlig konsekvens af kortspil eller fodbold i sig selv.

Ud over at være en opbyggelig fortælling, er ovenstående historie også et tidstypisk billede på, hvor lidt de fleste af os voksne vidste om computere og computerspil for bare få år siden. På det omtalte kursus førte situationen til en længere diskussion om de regler, som institutioner opstiller for brugen af computere. Samtlige institutioner havde klare og faste regler, som endda ofte var skrevet ned og hængt op over computeren, så ingen skulle være i tvivl om, hvad der var tilladt, og hvad der var forbudt. Det mest gennemgående træk var reguleringen af den tid, det enkelte barn havde lov til at spille, og det svingende som regel mellem tyve minutter og en halv time. Mange steder var dette også normen for det enkelte barn pr. uge. Et enkelt sted var brugen af computeren styret af vejret: Kun i regnvejr eller fredag eftermiddag. Stopure, så børnene selv kunne styre tiden, var meget almindelige, og det samme var faste regler om, hvor mange børn, der måtte sidde ved computeren på én gang. Nogle steder havde børnene oven i købet forbud mod at slutte sig sammen, og på den måde få længere tid foran computeren.
Regler er naturligvis nødvendige i en eller anden udstrækning. Det særlige var imidlertid, at der var så mange og så detaljerede regler for netop computeren. Kunne man forestille sig, at lignende regler blev opstillet for brugen af legeklodser, barbiedukker eller bolde? Næppe. Når det er tilfældet omkring computeren, er der sandsynligvis to forskellige sæt af grunde til det. Dels er computeren ikke som det traditionelle legetøj omgivet med en lang række uformelle regler for brugen, som ikke behøver diskuteres. Det er jo bare sådan, at man ikke smider med legeklodser eller river hovedet af barbiedukkerne f.eks. Den slags regler er også nødvendige omkring computeren, og da den er noget nyt, skal de selvfølgelig læres.

Det var imidlertid ikke primært regler af den type, der var nedskrevet i forhold til computeren. Højest en regel om, at man ikke måtte hamre i tastaturet. Ellers var børnene jo ikke i tvivl om, at det var forbudt at kaste ting på skærmen f.eks. Grunden til de mange regler ligger dybere og beror på en mere principiel holdning til - eller frygt for - computeren, og især for computerspillene, der i den periode (og i vid udstrækning stadig) blev betragtet som fordummende eller i bedste fald blev betragtet som bevidstløs underholdning, som gjorde børnene asociale og ødelagde deres evner til at lege sammen. Som følge deraf var der også stramme regler i de institutioner, der ellers lagde stor vægt på børns leg og selvorganisering. Formålet var at hindre, at teknikken styrede børnene, men resultatet blev det omvendte. Teknikken kom til at bestemme og styre pædagogikken.

Problemet er ikke, at man har regler omkring computeren. Regler - skrevne eller uskrevne - skal der naturligvis til i en eller anden udstrækning. Problemet er, at reglerne ofte er uhyre rigide og firkantede, og at de faktisk forhindrer børnene i bruge maskinen som en integreret del af deres legekultur. I den forstand er det ikke computeren, men reglerne - der udspringer af nogle bestemte holdninger til maskinen hos de voksne -, der ødelægger legen. Det er ikke så lidt af et paradoks.

Den form for indgreb i børnenes egen organisering af samværet omkring computeren sker ikke kun gennem nedskrevne regler. Det sker også mere ubevidst og er knap noget, man lægger mærke til. Et sigende eksempel på det, har jeg fra et forsøgsprojekt med computere i børnehaver. Projektet gik primært ud på at afdække, hvad computeren betyder for børnenes samvær (en del af projektet er rapporteret i Jessen 1995a), og i den forbindelse havde børnene i princippet fri adgang til computeren, og der var tale om meget lidt regulering af brugen. Computeren skulle blot indgå i hverdagen på linie med alt andet materiale og legetøj.
Ligesom det er tilfældet i fritidshjem, skoler eller biblioteker, hvor børnene har fri adgang til computeren, var maskinen tit omgivet af en flok børn, der nærmest stod på tæerne af hinanden for at komme til. Sådan så det i det mindste ud. Der var visse træk, der ofte gik igen i flokken (her gengivet i en stærkt forkortet og grovkornet udgave): Forrest ved skærmen sad de største børn og styrede spillet. Lige bag ved dem sad eller stod de jævnaldrende eller de lidt yngre og kommenterede ofte ivrigt det, der foregik på skærmen. Bagest befandt de mindste sig. De løb tit lidt til og fra, og de fik næsten aldrig lov til sidde foran skærmen og styre spillet. I retfærdighedens navn greb de voksne da også tit ind og sørgede for, at en af de små også fik lov til at prøve maskinen. Resultatet var næsten hver gang det samme. Den lille startede med at spørge: "Hvad skal jeg trykke på?", og efter meget kort tid gik flokken i opløsning. De store forlod computeren til fordel for andre aktiviteter, og tilbage sad den lille, alene.
De situationer gjorde det tydeligt, at flokken omkring maskinen ikke blot stod og ventede på, at det skulle blive deres tur. Det gjorde de muligvis også, men det centrale var det sociale fællesskab - snakken og diskussionerne om programmet på skærmen. Det kræver naturligvis, at der sker noget på skærmen, der faktisk er værd at snakke om. Det kan f.eks. være et spørgsmål om, hvordan man klarer et svært sted i et spil, hvordan et bestemt program virker eller en konkurrence om at få flest point. Det kræver naturligvis også, at de, der sidder ved skærmen, kan noget. En nybegynder, som hele tiden skal have hjælp, får tingene til at gå i stå og så er det ikke længere spændende.

Organiseringen omkring computeren har her mange træk til fælles med andre former for leg. De organiseres som regel også omkring de børn, der kan noget - spille fodbold, lege far, mor og barn-lege osv. I en far-mor-barn-leg indtager de mindste som hovedregel en relativ passiv position, mens de større piger er organisatorer (Mouritsen 1996 s. 101ff). I fodbold er de mindste ofte "boldhentere" i en længere periode, før de får lov til at komme på banen og spille med. Helt parallelt med situationen ved computeren kan man se de mindre drenge i fritidshjemmet sidde i længere tid og kigge på og suge til sig, mens de større spiller brætspil - blot for at nævne nogle enkelte eksempler.

Det er et centralt forhold i børns legekultur, at de mindre er en art "lærlinge" i en periode. I visse lege kan de få mindre attraktive roller (far-rollen f.eks.), i andre får de blot lov til at kigge på, som det var tilfældet omkring computeren. Den form for organisering er legekulturens fødekæde. Uden de store til at lære noget af, brydes den ned, og de små får ikke mulighed for at tilegne sig de færdigheder, der er nødvendige, for at de kan blive en integreret del af legekulturen f.eks. i børnehaven. Omkring computeren handler det lige så lidt om de basale færdigheder i betjeningen af maskine og programmer, som det i fodbold handler om at kunne reglerne og kunne ramme bolden. Begge dele er nødvendige forudsætninger, men det er mindst lige så vigtigt kende de centrale figurer som f.eks. Brian Laudrup og Mikkel Beck, samt myterne og fortællingerne om deres bedrifter. At spille fodbold er altså ikke blot at trille rundt med en bold. Det er også at skabe et rum for leg og fortælling (vedr. legekultur og legen som fortælling henvises til Mouritsen 1996).

Sagt på en anden måde: Hvis man med regler - bevidst eller ubevidst - hindrer børnene i selv at skabe og organisere deres eget legerum omkring computeren, løber man en risiko for, at aktiviteterne ved maskinen begrænser sig til de mere eller mindre simple operationer, som programmerne lægger op til, og dermed er det teknologien, der styrer, ikke børnene selv. Reglerne betyder, at børnenes samvær og lege tilpasses maskinen og ikke det omvendte (for en beskrivelse af, hvordan børnene omformer og tilpasses computeren til legekulturen i børnehaven, se Jessen 1995a).

For en god ordens skyld vil jeg gerne understrege, at ovenstående ikke betyder, at jeg anser ethvert indgreb og enhver styring for forkert. Der er intet i vejen for, at man også lader de små komme til på bekostning af de store, og der er intet i vejen for, at man sætter nogle klare grænser for, hvor meget støj og råben, man kan klare at lægge øre til, præcist som man gør i andre sammenhænge. Samtidig mener jeg heller ikke, at alt omkring computeren er sagt, når børns egen måde at bruge den på er beskrevet. Så længe det handler om computerspil, har børn ikke det store behov for voksnes hjælp. De kan som regel selv klare at finde ud af det, hvilket ikke betyder, at de ikke kan have stor fornøjelse af voksne, der gider eller måske ligefrem holder af at spille.

Computeren er jo andet og mere end en avanceret spillemaskine. Den rummer også store kreative potentialer i forbindelse med musik, skrift, grafik, animation og kommunikation. På alle de områder er der imidlertid behov for voksne, som nogle, der har viden og kompetencer, de kan lære fra sig. For alle områder gælder det, at computeren kan være et godt redskab, som kan gøre nogle processer nemmere og derfor mere tilgængelig for børn. Men computeren kan hverken skabe musik, billeder eller fortællinger. Det kræver kompetencer og kunnen, som ikke ligger indbygget i computerprogrammerne. Skal de kreative potentialer udnyttes, kræver det voksne, som tillige er villige til at lære at bruge computere og integrere dem i de traditionelle aktiviteter i institutionerne, samt selvfølgelig undervisere, der er villige til at inddrage computeren i uddannelsen af pædagoger og lærere. Her er det også ofte holdningerne til den nye teknologi som sådan, der stiller sig i vejen for udviklingen. Holdninger, der f.eks. går ud på, at computer-"skabt" musik nødvendigvis må være unaturlig, kunstig og mekanisk, og i realiteten er (endnu) en gentagelse af de ufrugtbare debatter for eller imod nye medier, som måske i grunden ikke handler om nye medier og ny teknologi, men om det som ikke mindst computeren er blevet symbol på: At verden forandrer sig. I den sammenhæng er musikken vel et af de bedste eksempler, fordi den for tiden oplever den anden eller tredje bølge af teknologisering. I 60'erne var den nye teknologi forstærkere, elguitarer og elorgler. Trods en i perioder indædt modstand mod denne nye teknologi fra pædagogiske kredse, som var opvokset med helt andre traditioner, dukkede denne teknologi efterhånden op i daginstitutioner og skoler ved siden af klaveret, den akustiske guitar og bongotrommerne.

Lad mig som afslutning nævne et eksempel på, hvordan computeren og informationsteknologien er forsøgt udnyttet til at bringe børn sammen med kompetente voksne, som de ellers kun ville have få muligheder for at møde. I et samarbejde med bibliotekerne i Århus og i øvrigt som et knopskydning på et projekt om elektronisk kommunikation i daginstitutioner, støttet af BUPLs udviklingsfond, har undertegnede været med til at starte et projekt, hvor børn i samarbejde med børnebogsforfatteren Søren Jessen skriver historier. Projektet foregår via internettet, som børnene kan have adgang til i biblioteker, institutioner, skoler eller derhjemme. Børnene skriver videre på egne og andres fortællinger, og forfatteren har til opgave at inspirere, støtte og rådgive samt forsøge at holde sammen på trådene i de vildtvoksende fortællinger. Dette "virtuelle fortælleværksted" er åbent for alle børn, og her kan de altså få råd og vejledning i kunsten at skrive. Modellen kan overføres til andre områder, hvor børn kan have noget ud af kontakten med kunstnere og andre fagfolk.

Litteratur:
Adamsen, Billy (1996): TV og computeren - gode babysittere. Kbh.
Jessen, Carsten (1993): "Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer."
Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 28.
Jessen, Carsten (1995a): "Computeren i børnehaven." Tidsskrift for Børne-
og Ungdomskultur nr. 35
Jessen, Carsten (1995b): "Børns computerkultur." Dansk Pædagogisk
Tidsskrift nr. 2.
Jessen, Carsten (1996): "Computeren er en udfordring til pædagogikken. Men
den er ikke nødvendigvis selv svaret." 0 - 14 år nr. 3
Kulturministeriet (1995): Medievold - børn og unge. Rapport fra udvalget
vedr. film-, tv- og videovold.
Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg
og fortælling. Odense Universitetsforlag.
Piger som computereksperter. Tidsskrift for Børne og Ungdomskultur
nr. 29, 1993.
Postmann, Neil (1987): Når barndommen forsvinder. Kbh.
Ringen - et net historie. Et virtuelt fortælleværksted v/ Søren Jessen.
(På internetadressen http://www.hum.ou.dk/Center/Kultur/virt/)

www.carsten-jessen.dk/farlig.html