Carsten Jessen
Trykt i Meyer, B., Buhl, M. & Sørensen, B. H.: Medier og it – læringspotentialer Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2005
For folkeskolen er det stadig vanskeligere at være på højde med det omgivende samfund på medie- og it-området på grund af den hastige teknologiske udvikling, og skolen har derfor svært ved at sikre eleverne tidssvarende kompetencer. Det skaber behov for nye modeller for efteruddannelse, der kan håndtere det voksende behov for en løbende kompetenceudviklings hos lærerne. På baggrund af et mediepædagogisk udviklingsprojekt tegner artiklen konturerne af et undervisnings- og læringsmiljø, hvor arbejdspladslæring integreres med den daglige pædagogiske praksis via anvendelse af praksislæring og situerede læringsformer.
Udvikling af nye kompetencer og kvalifikationer hos underviserne er et stadigt større problem for folkeskolen, der som institution skal leve op til rollen som uddannelses- og dannelsesforum for de opvoksende generationer i et samfund i konstant forandring. På medie- og it-området er denne problematik særlig mærkbar på grund af den hastige udvikling, som teknologierne og deres anvendelsesformer gennemløber. De senere års omfattende kursusvirksomhed inden for it sigter på at ændre på dette forhold, men meget tyder på, at dette vanskeligt lader sig gøre indenfor de nuværende modeller for efteruddannelse. Problemet er i al sin enkelhed, at hverken den teknologiske eller samfundsmæssige udvikling holder pause, mens alle lærer i folkeskolen erhverver sig et grundlæggende kendskab til it og medier.
Problemstillingen understreges af den igangværende udvikling inden for de elektroniske medier, dvs. tv, video og radio. I modsætning til it er disse medier kun i minimalt omfang integreret i folkeskolens undervisning. Dette er i sig selv tankevækkende set i lyset af, at eksempelvis tv har været et særdeles betydningsfuldt informations- og underholdningsmedie i mere end et halvt århundrede, og den eksplosive udvikling i billedkommunikation, vi aktuelt oplever som følge af ny og billig digital produktions- og distributionsteknologi, sætter dette i relief. Vi oversvømmes af et utal af billeder via tv-kanaler og internettet, men denne udvikling har hidtil primært givet anledning til bekymring for, hvordan børn og unge skal kunne orientere sig og sortere mellem de mange tilbud om informationer og underholdning, de tilbydes. Det er der naturligvis god grund til forsat at beskæftige sig med, men i takt med at lyd- og billedkommunikation spiller en stigende rolle for al information og formidling, har børn og unge ikke kun brug for at kunne analysere og vurdere medieprodukter. Evnen til at ytre sig i lyd og billeder må betragtes som en central demokratisk kompetence, der tåler sammenligning med betydningen af evnen til at udtrykke sig på skrift. Elektroniske medier var tidligere massemedier, men er i dag også mikromedier, som i princippet gør det er lige så nemt og overkommeligt for enkelte samfundsborger at ytre sig i lyd og billeder som i skrift. Da internettet samtidig leverer et umiddelbart tilgængeligt globalt publikum, tegner konturerne sig af et nyt demokratisk medielandskab. Mediekompetencer i betydningen evner til at skabe forståelige og seværdige budskaber i lyd og billeder er i det perspektiv en naturlig del af en tidssvarende dannelse til deltagelse i demokratiet, naturligvis sideløbende kompetencer i at ytre sig i skrift. Det må derfor være en af folkeskolens opgaver at give eleverne de nødvendige kvalifikationer og den nødvendige mediedannelse.
Dette er imidlertid lettere sagt end gjort, for langt flertallet af folkeskolens lærere i dag savner forudsætningerne for at give eleverne et aktivt mediesprog og løfte dem ind i et moderne mediesamfund. Langt de færreste lærere har konkrete erfaringer med undervisningen i produktion af elektroniske medier, hverken når det gælder de rent tekniske eller de æstetiske aspekter. Mens medieanalyse og mediekritik er en del af mange folkeskolelæreres ballast fra grunduddannelsen, er dette ikke i samme omfang tilfældet med medieproduktion. Det er som følge deraf langt fra nok at give lærerne tekniske forudsætninger for betjening af videokamera, digital redigering og distribution via internettet, og i et efteruddannelsesperspektiv er medieområdet en anderledes og mere krævende udfordring end efteruddannelsen inden for it. Inden for it-området omfatter efteruddannelse i dag fx tekstbehandling, regneark og informationssøgning, som alle vedrører faglige felter som skrift, matematik og informationssøgning, hvor lærerne i forvejen har en stor faglig viden, de kan bygge videre på og transformere. Sådan forholder det sig kun for de færreste, når emnet er produktion af lyd og levende billeder.
Udviklingen af en mediepædagogik med vægt på produktionsaspektet kan på baggrund af ovenstående forekomme at være en næsten uoverkommelig opgave for folkeskolen, ikke mindst hvis den skal løses samtidig med en lang række andre ressourcekrævende tiltag. Medieområdet er samtidig blot ét blandt flere eksempler på nye faglige felter, der presser sig på. Folkeskolens lærere skal – i lighed med stort set alle andre faggrupper – kontinuerligt tilføres nye kompetencer og ny viden, også på områder, der ikke er en del af deres oprindelige faglige ballast. Skal det kunne lade sig gøre, er den nuværende strategi for efteruddannelse som nævnt ikke bæredygtig, hverken ressourcemæssigt eller fagligt. Skolen må på linie med samfundets øvrige institutioner og virksomheder i langt højere grad end hidtil blive en lærende organisation, ”den lærende skole”, hvor lærerne er under konstant uddannelse. Et nærliggende bud er arbejdspladslæring forstået som kompetenceudvikling, der er integreret i det daglige arbejde, hvilket i skolen vil sige, at lærerne målrettet udvikler ny viden og nye kompetencer, mens de udfører deres job i den daglige pædagogiske praksis. Det sker allerede i et vist omfang, bl.a. gennem vidensdeling i teamsamarbejdet på skolerne. I det følgende beskrives og perspektiveres et mediepædagogisk udviklingsprojekt, hvor lærernes kompetenceudvikling er tæt forbundet med både den pædagogiske udvikling og en konkrete undervisning i medieproduktion. Der er på den ene side tale om et udviklingsprojekt med et bud på en model for efteruddannelse som arbejdspladslæring, og på den anden side også et eksempel på, at en sådan model kræver ændringer i den pædagogisk og didaktiske praksis. Nedenfor vil projektet først blive beskrevet kortfattet, og efterfølgende sættes der fokus på læringsmiljøets særlige karaktertræk. Det skal nævnes, at beskrivelserne bygger på interviews og observationer gennemført i et forskningsprojekt i tilknytning til udviklingsprojektet.
Netværksdannelse
Projekt med titlen ”Medieplan for it, tv & net”, blev gennemført under Undervisningsministeriets udviklingsprogram ”IT, Medier og Folkeskole” (ITMF). Det konkrete mål for projektet var på én gang at lære såvel skolens undervisere som elever at producere og distribuere tv via internettet, og projektet blev til i et samarbejde mellem skolevæsnet i Spøttrup kommune og et professionelt tv-produktionsmiljø, tv-stationen ”TV Midt-Vest”, der er en af TV2’s regionale stationer. Udviklingsprojektet udgjorde én blandt flere faser i en større kommunal plan, der på sigt skal føre til at elektroniske medier integreres bredt i undervisningen på alle kommunens skoler med det formål at give eleverne forudsætninger for aktivt at anvende medierne som udtryks- og kommunikationsmidler. For at nå dette mål er det nødvendigt, at et stort antal lærere opkvalificeres, og Spøttrup kommune har valgt at satse på en blanding af kurser, netværksdannelse og sidemandsoplæring.
Den kommunale plan har som nævnt flere faser. Første fase, som blev gennemført forud for udviklingsprojektet ”Medieplan for it, tv og net”, var et kursus- og efteruddannelsesforløb i medieproduktion, som et mindre antal af kommunens lærere gennemførte ved en professionel tv-producent, TV Midt/Vest (se hertil www.zoomtv.dk). I dette forløb blev lærerne undervist af professionelle journalister, og undervisningen foregik for en stor del i tæt tilknytning til det professionelle produktionsmiljø på tv-stationen. Forløbet var lagt tilrette med henblik på, at kursusdeltagerne får mest mulig glæde af de professionelle producenters viden og kunnen, samtidig med at deltagerne sideløbende fik udviklet deres egen mediepædagogiske praksis. Undervisningen var primært baseret på praktisk udøvelse, hvor kursisterne selv skabte medieproduktioner og gennemarbejdede dem sammen med tv-producenterne. Det var tillige indbygget i konceptet, at lærerne i løbet af kurset skulle planlægge og gennemføre et undervisningsforløb med deres elever i skolen, så der på denne måde for lærerne blev etableret en direkte sammenhæng mellem kursets faglige indhold, deres egen kompetence- og kvalifikationsudvikling og en pædagogisk praksis.
Anden fase i planen – som udgjorde det her beskrevne udviklingsprojekt under ITMF – bestod i inddragelse af flere lærere og dannelsen af netværk mellem erfarne og uerfarne lærere på kommunens skoler. Det var en af de centrale idéer, at de lærere, der deltog planens første fase, havde til opgave at fungere som tutorer for kollegaer, der gik i gang med et efteruddannelsesforløb i medieproduktion. Det skete bl.a. ved de erfarne lærere deltog i undervisningen eller var konsulenter for nybegynderne. I denne anden fase mødte nybegynderne også de professionelle tv-producenter i en række fælles workshops om medieproduktion.
Situeret læringsmiljø og ”mesterlære”
Det er altså tanken bag planen, at viden og kompetencer skulle sprede sig som ringe i vandet, fra de professionelle medieproducenter til de enkelte lærere på skolerne. Tutor-ordningen er opbygget sådan, at den medfører dannelsen af teams og netværk, hvor de erfarne lærere fungerer som eksperter overfor de mindre erfarne kollegaer, når undervisningen af eleverne skal planlægges og gennemføres. Ordningen betød, at de lærere, der skulle tilegne sig nye kompetencer indenfor medieproduktion og mediepædagogik, løbende havde adgang til ny viden og kollegial støtte på deres egen skole. For de involverede lærere var dette umiddelbart mest mærkbart på det tekniske område, hvor der er tale om en konkret og eksakt viden, som det er let at sætte ord på, til forskel fra fx de formmæssige og æstetiske sider af medieproduktionen. På de sidstnævnte felter var vidensdelingen og erfaringsudvekslingen imidlertid lige så virksom, blot i en mere implicit form.
Bevidstheden om adgang til hurtig hjælp fra en kollega gav først og fremmest nybegynderne en følelse af større sikkerhed i forbindelse med undervisningen. Erfaringsmæssigt er netop tekniske problemer, eller frygten for at de skal opstå, mens undervisningen foregår, en væsentlig barriere for lærernes brug af medier og it. Projektdeltagerne fremhæver således i interviews den nemme adgang til hjælp fra kollegaer som en væsentlig faktor for medieundervisningens succes. En af lærerne fortæller:
Jeg har hele tiden, mens jeg havde timerne, vidst, at P (tutorlærer) var i klasselokalet ved siden af og til at få fat på, hvis der skulle ske noget – og det gør der jo altid med al den teknik og computere […] Faktisk har jeg turdet lidt mere selv, turdet prøve mere, når der var nogle problemer. Jeg har ikke været så bange for at lade eleverne prøve at løse problemerne selv. Det kan mange af dem klare, men når de begynder at rode [med teknikken], har jeg før altid stoppet dem af frygt for at det skulle bryde helt sammen. Det tager jeg meget mere roligt nu […], og der er egentlig ikke så mange problemer.
Noget tilsvarende gør sig gældende i forhold til kollegaernes støtte og inspiration til undervisningen, både i planlægningen og i selve undervisningssituationen. En lærer nævner således, at vedkommende har lært meget af at undervise sammen med en kollega:
I virkeligheden har jeg fået rigtig meget ved bare at være med og være sammen med min kollega i timerne. Han er rigtig god til det tekniske. Jeg har tit listet mig til at stå og kigge ham over skulderen på samme måde som eleverne, når han forklarede eller hjalp dem […]. På den måde lærer man noget om det tekniske, og man får også ideer til, hvordan man kan forklare [eleverne] tingene.
Samme lærer fortæller også, at vedkommende har lært noget af at observere eleverne, særligt når de arbejder med at redigere optagelser på computere, en aktivitet som foregår i et klasselokale, hvor mange elever er sammen, i modsætning til optagelserne, der foretages gruppevist og spredt over mange steder på eller i nærheden af skolen:
Eleverne laver tit noget, som jeg ikke lige har set eller prøvet eller tænkt på at gøre. Det sker ikke så sjældent, at jeg lærer noget nyt om programmerne. […] Det sker også nogle gange det, at en gruppe eleverne pludselig har fundet ud af noget sjovt eller spændende, som alle vi andre så rejser os for at se på. Og så spørger man selvfølgelig til, hvordan de har lavet det. […] Hvis man tænker over det bagefter, så har alle lært noget af hinanden ved at kigge, lytte og spørge – både eleverne og mig som underviser. Det har nok været lidt anderledes, end timerne plejer at være.
Et læringsmiljø, som det der beskrives i citatet oven for, hvor alle i princippet udveksler viden og lærer af hinanden, var relativ typisk i udviklingsprojektet, hvor undervisningen var lagt an på elevernes selvstændige arbejde. Elevernes praktiske forsøg med produktioner havde hovedvægten i undervisningen, og læringen foregik udpræget gennem praksis. Undervisningsforløbene var som hovedregel struktureret med korte, intensive introduktioner fra lærerne som oplæg til elevernes egne eksperimenter med de forskellige led i medieproduktionen, så som storyboard, videooptagelser og redigering. Eksempelvis blev eleverne i et konkret undervisningsforløb introduceret til digital videoredigering, som de skulle anvende for første gang, i løbet af en halv time, hvor de dels fik praktisk instruktion i de tekniske aspekter – herunder hvordan computere og kamera skulle kobles sammen, hvordan optagelserne skulle overføres fra kamera til computerens harddisk, og hvordan redigeringsprogrammet fungerede – og dels introduktion til klippe- og montageteknikker. Det sidstnævnte præsenterede læreren primært med brugen af egne videoproduktioner som undervisningsmateriale og med referencer til egne erfaringer og fejltagelser. Eleverne fik derfor eksempler på hele arbejdsprocessen omkring videoredigering, fra råfilm til færdigt produkt, og de fik tillige indblik i lærerens refleksioner og valg i hendes egenskab af videoproducent, for hvem både æstetiske og kommunikative aspekter spillede en rolle.
Undervisningen i videoredigering var ét blandt flere eksempler på, at lærerne i udviklingsprojektet anvendte reel erfaringsbaseret undervisning, hvor de inddrog eksempler fra læringsforløb, de kort forinden selv havde gennemgået i projektets kurser og workshops. Det var helt almindeligt, at lærerne brugte klip og eksempler deres egne medieproduktioner i undervisningen af eleverne – både de vellykkede og de mislykkede – ligesom de relativ ofte fortalte om deres egne oplevelser. Undervisningen bestod derfor ikke kun af rationelle beskrivelser af processer og begreber, men også af fortællinger med narrative elementer.
Det læringsmiljø, som blev resultatet af denne undervisningspraksis, minder på flere punkter om de beskrivelser af situerede læringsmiljøer, som man finder hos Lave og Wenger (2003/1991) i deres velkendte bog om situeret læring. De skildrer heri bl.a., hvordan lærlinge begynder deres læreproces inden for et fag med at tilegne sig et overblik over helheden i produktionsprocesserne, for først senere at lære de enkelte delprocesser. Ifølge Lave og Wenger er det af stor betydning, at nybegynderen herigennem ikke alene får en rent teknisk forståelse for produktionsprocessernes sammenhæng og logiske rækkefølge, men som noget endnu vigtigere en begyndende forståelse af mening og mål med arbejdet. Nybegynderen får hermed en indgang til det, der kan benævnes et ”fortolkningsfællesskab”, som ikke blot giver svar på, hvad arbejdsprocessen består i, men også på, hvorfor arbejdet tænkes og udføres på netop den valgte måde og ikke på en hvilken som helst anden. I udviklingsprojektet var det eksempelvis synligt, at den tætte sammenhæng med den regionale tv-station, hvis primære opgave er at levere oplysning af journalistisk art til lokalsamfundet, betød, at mange af lærernes valg i deres egne medieproduktioner var påvirket af den journalistiske professionstænkning, hvor kravet om kortfattet og præcis kommunikation blander sig med æstetiske kriterier. Et andet, parallelt eksempel blev fremhævet af de involverede medarbejdere fra TV Midt-Vest. Deres erfaring er, at lærere både i udviklingsprojektet og på andre af deres kurser ofte har stærkt kritiske holdninger overfor de journalistiske genrer ved kursusstart, og at dette altid fører til diskussioner om begreber som fx nyhedskriterier og mediemanipulation. I sådanne diskussioner mellem lærerne og de professionelle journalister sættes mening, værdier og kriterier for såvel kommunikative som æstetiske valg i spil. Der er grund til at opholde sig ved disse erfarings- og praksisrelaterede aspekter af udviklingsprojektets læringsmiljøer, fordi den valgte efteruddannelsesform ikke alene er prioriteret af ressourcemæssige årsager, men også fordi undervisning baseret på praksislæring rummer fordele sammenlignet med andre undervisningsformer, i særdeleshed når der er tale om nye faglige felter, der skal tilegnes.
Eksplicit og implicit viden
I et fortolkningsfællesskab eksisterer et sæt af værdier og bedømmelseskriterier mv., som ofte er underforståede og uudtalte, men som ikke desto mindre er af afgørende betydning for den enkeltes forståelse af mening og dermed også af afgørende betydning for læreprocessers succes inden for det pågældende fagområde. Man kan i det konkrete udviklingsprojekt fx næppe undervurdere den betydning det har, at eleverne får et førstehåndsindtryk af de vurderingskriterier for god videoproduktion, som lærerne både eksplicit og implicit præsenterer via anvendelsen af deres egne produktioner. Sideløbende får eleverne også i kraft af lærernes fortællinger om egne erfaringer et førstehåndsindtryk af, hvordan der reflekteres i praksis over de vanskeligheder, der skal overvindes, og over de valg, der skal træffes, når der produceres. I den sammenhæng har både de åbne diskussioner om fx nyhedskriterier og de mange mere uformelle samtaler omkring produktionerne, som lærerne har haft med tv-stationens medarbejdere, mens de har deltaget i kurser og workshops, haft betydning for lærernes egen undervisning.
En del af den viden, lærerne har erhvervet via samværet med de professionelle journalister, er af implicit art, fordi den er tæt forbundet med handlinger i praksis og kun sjældent, om overhovedet, kan gøres eksplicit og læres uafhængig af den praktiske udførelse. Der er tale om det, Donald A. Schön’s kalder ”viden-i-handling”, som han definerer sådan:
Når vi har at gøre med spontane, intuitive udførelser af dagligdagens forskellige handlinger, så viser det sig, at vi er vidende på en særlig vis. Det er ofte sådan, at vi ikke kan gøre rede for, hvad det er, vi ved. Når vi skal forsøge at beskrive det, kommer vi til kort […]. Vores viden ligger som regel indbygget i vores handlemønstre og vores fornemmelse for den materie, vi har med at gøre. Det forekommer korrekt at sige, at vores viden ligger i vores handlinger. (Schön 2001:51)
Hvad Schön her peger på er, at en god del af vores viden er implicit, sådan at vi kun kan anvende den, hvis vi så at sige har tingene i hænderne. Der er tale om ”tavs viden”, et begreb, der stammer fra Polanyi (1964/1983), som også er ophavsmand til den meget citerede vending ”vi ved mere, end vi kan sige” (Polyani 1983). Det er et fremtrædende træk ved skabende produktion, der altid indebærer vurdering, valg og fravalg, som ikke er tilfældige, men dog sjældent lader sig forklare med rationelle begreber. Det gælder imidlertid ifølge Schön og Polanyi for al viden og for enhver arbejdsproces, at der altid er et større eller mindre element af viden og kunnen, som ikke uden videre lader sig eksplicitere, og som man heller ikke uden videre er bevidst om.
For Schön er det tillige en central pointe, at ”viden-i-handling” er dynamisk og refleksiv. Der er tale om viden, der anvendes i konkrete situationer, som aldrig ligner hinanden fuldstændigt og derfor kræver løbende forandring og tilpasning, herunder også udvikling af nye hypoteser, eller det Schön kalder ”teori-i-praksis”. Processerne bag dette benævner Schön ”refleksion-i-handling”. Disse refleksionsformer, der er en essentiel del af tavs viden, er en integreret del af enhver viden og kunnen på et felt.
”Viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling” kan som tavse, implicitte processer af gode grunde kun tilegnes gennem deltagelse i en social praksis, hvor faget og fagligheden udøves, dvs. gennem situeret læring. Det er et aspekt af central pædagogisk betydning, ikke mindst når det handler om at give lærere undervisningskompetencer på et felt, de ikke har konkrete erfaringer med. Der kan i sådanne tilfælde let ske, at undervisningen alene baseres på det, der kan begrebsliggøres og fremlægges eksplicit, men det implicitte udgrænses, fordi denne viden enten ikke er til stede eller ikke er bevidst. Det er indlysende nok en større fare, når fagområdet eller emnet er nyt for underviserne, mens risikoen selvsagt er mindre i forbindelse med et fag med lange, gennemarbejdede traditioner.
Situerede læreprocesser i skolen
Såvel værdier, bedømmelseskriterier og æstetiske valg som konkrete arbejdsprocesser og refleksioner i tilknytning til medieproduktion er eksempler på områder, hvor der ikke foreligger eksplicitte opskrifter, men hvor producenterne anvender deres erfaringer og kunnen, der i vid udstrækning hviler på ”viden-i-handling”. Læring i tilknytning til denne type viden og kunnen er derfor afhængig af et handlerum, hvori de lærende kan være i direkte kontakt med erfarne udøvere, i en praksis hvori ”viden-i-handling” og ”refleksion-i-handling” er i spil. Det er uden videre tilfældet med praksislæring i et autentisk produktionsmiljø, hvor læringen sker i situeret form som fx i mesterlære, men ulig vanskeligere at operere med, når det handler om læring i folkeskolen. I det hele taget er det ud fra teorierne om situeret læring svært at forestille sig skoler (i enhver form) som rammen om situerede læreprocesser. Situeret læring sættes i almindelighed i kontrast til den undervisningsform, vi traditionelt kender fra skolen og klasserummet, hvor ”skolastiske læring” (Nielsen & Kvale) er fremherskende. Skolastisk læring er som pædagogisk form ”baseret på påstande om at viden kan dekontektualiseres” (Lave og Wenger 2003:40), hvorfor undervisningen som hovedregel er af abstrakt karakter og uden sammenhæng med det miljø, det lærte tænkes anvendt i. Skoler er pr. definition udskilt og adskilt fra en autentisk produktionspraksis, og en skole udgør sin egen praksis, en særlige praksis med egne fortolkningsfællesskaber, hvor visse typer af viden, færdigheder og adfærd vægtes.
I princippet rummer teorien om situeret læring en stærk kritik af skolastisk læring, eller i det mindste af det omfang denne læringsform har i skolen i dag. Denne kritik kan føre til en ufrugtbar debat for eller imod enhver form for undervisning, der foregår adskilt fra den praksis, det lærte skal anvendes i. Det er ikke tanken at videreføre en sådan debat her, men i stedet alene formålet at påpege det faktum, at visse centrale aspekter af virkeligheden kun kan læres gennem social praksis. Det er imidlertid ikke nødvendigvis sådan, at skoler ikke kan være ramme om sådanne læreprocesser, der i større eller mindre grad har karakter af situeret læring. Som det er fremgået oven for, er det netop, hvad man i Spøttrup kommune forsøger, dels gennem det tætte samarbejde med et professionelt produktionsmiljø, og dels gennem etableringen af netværk mellem skolens lærere. Netværket gør det naturligvis ikke alene, for det er nødvendigt at etablere en social praksis omkring medieproduktion, hvor faget udøves, sådan at læreprocesser, der i større eller mindre grad har karakter af situeret læring, kan foregå. Det er ikke uproblematisk, men netop medieproduktion rummer her gode muligheder.
En af de afgørende forskelle på et situeret læringsmiljø og et traditionelt undervisningsmiljø er af didaktisk art. I modsætning til hvad der er tilfældet og idealet for traditionel undervisning kan man ikke klart og fyldestgørende beskrive, hvad der læres i et situeret læringsmiljø, og heller ikke teoretisk redegøre for hvordan sådanne læreprocesser præcist forløber. Det betyder det ikke, at man ikke kan være bevidste om, at der foregår læring. Hvad det bl.a. handler om, er at være opmærksom på, at læringsmiljøerne fungerer som en ramme for social praksis, hvor tavs viden og implicitte læreprocesser kan få plads. Seely-Brown og Duguid har givet en meget kort, men ret præcis beskrivelse af, hvad det væsentligste element er i sådanne læringsmiljøer:
It is a fundamental challenge for design-for both the school and the workplace to redesign the learning environment so that newcomers can legitimately and peripherally participate in authentic social practice in rich and productive ways to, in short, make it possible for learners to “steal” the knowledge they need. (Seely-Brown og Duguid 1996)
Det handler med andre ord om at skabe miljøer, hvor det er tilladt at aflure, efterligne og kopiere andre, og hvor det i øv rigt også er noget værdifuldt at ”stjæle” fra andre. Dette ligger i forlængelse af Lave og Wenger, der taler om legitimering som et centralt aspekt ved læring gennem deltagelse i praksisfællesskaber (Lave og Wenger 2003:78). Med begrebet ”legitim perifer deltagelse” søger de at indfange det forhold, at nybegyndere får en specifik position samt særlige veje ind i praksisfællesskabet. Fra denne position kan de danne sig et overblik bl.a. over arbejdsprocesserne, samværets regler, sproget og kommunikationens karakter og finde deres egen læringsvej.
Krav til læringsmiljøer
Læreprocesserne i situeret læringsmiljø kan ikke defineres præcist, men kun beskrives via nogle centrale karakteristiske træk, som skal være til stede, for at læringen potentielt kan finde sted. Det følgende er et kortfattet forsøg på at opregne de centrale karakteristika:
Det er indlysende nok centralt, at der skal være viden tilstede i miljøet, både af eksplicit karakter, men nok så vigtig er den implicitte, tavse viden, der ligger bundet i arbejdsprocessernes knowhow. Da disse sidstnævnte kun eksisterer i og med at den anvendes, skal der i et situeret læringsmiljø være nogle deltagere, der kan praktisere faget. Der skal være personer i miljøer, som mestrer faget, men ifølge Lave og Wenger er det karakteristisk for effektive situerede læringsmiljøer, at der er adgang til læringsressourcer på forskellige niveauer, hvorfor der bør være såvel ”mestre” som ”svende” og ”lærlinge” på forskellige stader.
Praksisfællesskaber som læringsfællesskaber behøver deltagere, der er på forskellige niveauer. Kun sådan kan de nødvendige rollemodeller og læringsressourcer være til stede og sikre effektive læringsveje for nybegyndere, der fra deres perifere position kan iagttage og ”stjæle” det, de har behov for. Skal det føre til læring, skal der være rum for refleksion i form af refleksion-i-handling, som bl.a. ligger i efterligningen og i en konstant sammenligning af sit eget resultat med andres kombineret med gentagelsen. Et sådant refleksionsrum, der ofte er et rum for dannelsen af tavs viden, giver mulighed for en løbende feedback på baggrund af hvilken den lærende kan ”kalibrere” sin viden og kunnen. En sådan proces er ofte individuel, men den kan naturligvis kun foregå i en social sammengæng, hvor der er noget at sammenligne med, og den kræver tid og samtidig tillid til den lærendes evne til at lære af erfaringer. En pædagogisk-didaktisk praksis, der befordrer sådanne læreprocesser, er afhængig dels af lærerens faglige indsigt, så der er blik for, hvad den lærende øver sig på, og dels af den særlige pædagogiske ekspertise, der består i evnen til at vide, hvornår eleven skal have et skub, og hvornår det er bedre at lade være, som bl.a. gode trænere har. Frem for alt skal underviserne have forståelse for, at eleven lærer gennem udøvelse, og – nok så vigtigt – at det langt fra altid er muligt på forhånd at se, hvad den lærende er i gang med at tilegne sig.
I et praksisfællesskab, hvor der er forskel på deltagernes viden og kunnen, vil den enkelte veksle mellem at lære fra sig og lære af andre. At give og modtage er en side fællesskabet, som teorierne om situeret læring sædvanligvis ikke beskæftiger sig med, men det har betydning i alle menneskelige relationer og bør ikke overses i forbindelse med læring. Der er sjældent tale om en simpel balance, men om et kompliceret mellemmenneskeligt spil omkring venskaber, status og normer (jf. de komplekse antropologiske teorier om gavegivning (Mauss 1990)). Ligesom læring er dette en integreret del af enhver kultur, som kan være vanskelig at ændre, hvis det er uhensigtsmæssigt. I praksis kan der arbejdes med at udvikle en fællesskabsånd, hvor udveksling af viden vægtes højt. Underviserne kan eksempelvis gå foran med et godt eksempel ved ikke blot at give viden fra sig, men ved også at bemærke og anerkende modtagelse af ny viden fra elever, eller ved i visse tilfælde måske ligefrem at fastholde et ”bytteprincip” og selv kræve viden for viden, hvilket der som regel er rig lejlighed til i forbindelse med medieproduktion og it, hvor det ofte vil være elever, der ved noget andet og mere end lærerne.
Læringsnetværk i relation til praksis opstår over tid og kræver kontinuerlighed. Kortvarige projekter egner sig ikke som ramme. Dels kræver det naturligvis relativ lang tid, hvis der skal etableres en praksis, hvor deltagerne er på forskellige faglige udviklingstrin (for mange emneområder strækker processen fra nybegynder til ekspert sig over flere år). Dels kræves der tid for deltagerne kan udvikle deres egne lokale vidensdelings- og samarbejdsformer, herunder finde ud af deres indbyrdes status i forhold til et fagområde, så de ved, hvem der er værd at iagttage eller spørge til råds. En sådan viden udvikler børn i øvrigt meget tidligt på felter, som har betydning i deres hverdagsliv, og det kan iagttages allerede i børnehaverne i relation til leg (Jessen 2000).
Uformelle læringsnetværk
Også i skolen cirkulerer viden og kunnen i elevernes uformelle læringsnetværk, bl.a. omkring felter, der har betydning for deres lege- og fritidsliv. Det sker i klasserne, men i høj grad også på tværs af alder og klassetrin, men det sker meget sjældent, at dette spiller en rolle i undervisningen ud over eventuelt i korte projektperioder. Det er et væsentligt træk ved uformelle læringsnetværk, at de ofte fungerer på tværs af tid og rum. Viden og kunnen hentes fra mange kilder, og der foretages ikke nødvendigvis en formel skelnen mellem arbejde og fritid eller lærere og elever, eller for den sags skyld mellem kollegaer, familie og venner.
I udviklingsprojektet i Spøttrup kommune var et af eksemplerne de erfaringer med hensyn til medier og mediebrug, som eleverne havde med sig fra fritiden. Betragter man elevernes produktioner i udviklingsprojektet, der som nævnt er tilgængelige på www.medieplan.dk, kan man umiddelbart forundres over, at de tilsyneladende har erhvervet et omfattende register af mediekompetencer og færdigheder gennem projektet. Mange af eleverne demonstrerer således et relativt avanceret kendskab til brug af mediesproget, som eksempelvis viser sig i deres brug af humor og ironi, der fungerer fremragende på skærmen. Det er ikke kun de rent tekniske kompetencer, dvs. fx evnerne til at klippe og beskære billederne, der kommer til udtryk hos eleverne, men evner til at formidle en historie til seerne, eller måske bedre udtrykt deres evner til at etablere et samspil med seerne i deres produktioner. Det ville være en misforståelse at tro, at disse evner alene er nogle, de har tilegnet sig gennem undervisningsforløbene. Eleverne trækker i høj grad på de mediekompetencer, de har med fra deres forbrug af medier i fritiden. Det er således et eksempel på, at udviklingsprojektet har fået aktiveret de passive mediekompetencer hos eleverne, hvilket var et af projektets fremtrædende resultater, som der er god grund til at fremhæve, fordi det er et eksempel på betydning af projektets tætte kontakt til et professionelt miljø, hvor aktuelle mediekoder og –sprog er i daglig anvendelse. Det skabte en produktiv ramme omkring elevernes aktivering af passive mediekompetencer. De mange medieerfaringer, som skolelever har i dag, er imidlertid ikke nødvendigvis uproblematiske for en mediepædagogisk praksis, fordi eleverne næsten altid vil måle deres egne medieproduktioner i forhold til det æstetiske og tekniske niveau, der dagligt møder dem i medierne, i alt fald når de er over en vis alder. De fleste elever har også erfaringer med at optage video fra hjemmet, hvorfor den fascination af levende billeder, som man for år tilbage kunne trække på i skolens medieproduktion, ikke længere er motiverende. Medieproduktion skal derfor være så professionel som muligt med anvendelsen af professionelle værktøjer, teknikker og æstetiske kriterier, frem for særlige pædagogisk tilpassede programmer. Med andre ord er autentiske kulturteknikker en betydningsfuld faktor, og i tilknytning hertil muligheden for at produkterne indgår i et kredsløb, hvor de fremstilles for at bruges og ikke blot for læreprocessernes egen skyld. Når det gælder medieprodukter er det naturligvis optimalt, at de vises på en tv-kanal, sådan som det har været tilfældet i udviklingsprojektet, men mange mellemformer kan tænkes gennem brugen af internettet som distributionskanal.
Afslutning
Det er velkendt, at meget kan lade sig gøre i udviklingsprojekter, men efterfølgende er vanskeligt fortsat at praktisere i hverdagen. I det her beskrevne projekt har den tætte kontakt med professionelle tv-producenter spillet en afgørende rolle, og der er naturligvis ingen garanti for, at det vil være muligt at opretholde et læringsmiljø med en god del situeret læring, hvis denne kontakt afbrydes. Det vil være ideelt og måske nødvendigt at fastholde en løbende dialog mellem skolens lærere og tv-producenterne. Det vil samtidig sikre, at lærerne udfordres og holder sig opdateret på området. Tilsvarende vil det være nødvendigt, at man internt i skolesystemet udvikler et aktivt, kontinuerligt produktionsmiljø, som kan omfatte både lærere og elever, for det er vanskeligt at forestille sig et situeret læringsmiljø uden faglige forskelle og dertil hørende forskellige roller som ”mestre”, ”svende” og ”lærlinge” – roller, der kun udvikler sig gennem en langvarig praksis.
Der er flere måder, hvorpå dette kan tænkes at ske. Den ene vil samtidig løse et problem, der ikke er nævnt ovenfor. Der var naturligvis forskel på eleverne, både når det gælder deres kunnen og motivation for medieproduktion. Mens de fleste elever fungerede godt under projektarbejdsformen, var der altså ikke overraskende nogle, for hvem formen var vanskelig. Nogle elever havde svært kunne overskue den komplicerede produktionsproces, andre manglede den nødvendige disciplin, mens atter andre savnede fagligt grundlag eller kreative ideer. Det forekommer oplagt og i øvrigt i tråd med en situeret læringsform, at disse elever ville have haft glæde af at arbejde sammen med nogle, der beherskede medieproduktionen. Det kunne være andre elever, men i mange tilfælde ville det være mere oplagt, at elever med vanskeligheder arbejdede sammen med lærere, eventuelt som regelrette assistenter, sådan som det sker i autentiske situerede læringsmiljøer. Noget sådant sker kun yderst sjældent i folkeskolen, hvor der er berøringsangst over for at lade elever være en del af lærernes egne projekter, mens det er en af de meste udbredte læringsformer uden for uddannelsesinstitutionerne. Konkret kunne det tage form af, at nogle lærere producerer for deres egen skyld, herunder fx undervisnings- og oplysningsmaterialer, eventuelt i et samarbejde med lokale medievirksomheder.
Etableringen af den type produktions- og læringsmiljøer har naturligvis kun mening, hvis formålet med undervisningen er at give eleverne adgang til læringsressourcer og læringsnetværk med henblik på, at de kan erhverve faglige færdigheder i medieproduktion. Der er ovenfor argumenteret for, hvorfor dette er en relevant mediefaglig målsætning. Dertil kommer et mere principielt spørgsmål, som kun kan nævnes afslutningsvis, nemlig spørgsmålet om hvilke læringsformer, skolen skal rumme i en tid, hvor elevernes tilknytning til praktiske arbejdsprocesser og arbejdsfællesskaber i det omgivende samfund bliver stadig mindre, mens de tilbringer stadig mere tid i skoler og institutioner. At være aktiv deltager i et situeret læringsmiljø fordrer bestemte kompetencer af læringsmæssig og social art, som ikke nødvendigvis erhverves gennem almindelig skoleundervisning. Det gælder fx evnen til at ”stjæle” og dele viden eller evnen til at indgå i arbejdsdeling i en social praksis, der kan ligge langt fra skolens sociale omgangsformer.
Udviklingsprojekt i Spøttrup viser de potentielle muligheder, der kan udfoldes i en mediepædagogisk praksis, og er samtidig en mulig model for arbejdspladslæring i dialog med professionelle miljøer i det omgivende samfund, som vil kunne tilpasses andre fagområder. Det kræver en forandring af pædagogiske og didaktiske metoder, som i dagens skolepolitiske klima kan forekomme næsten utopiske. Som det er forsøgt argumenteret ovenfor, så er der imidlertid næppe nogen anden farbar vej, hvis skolen skal leve op til kravet om at give de kommende generationer tidssvarende kompetencer og kvalifikationer.
Litteratur
Gleerup, J. (2001). Modernitet og innovation. Play and Playgrounds. Arbejdspapir 19, Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet.
Jessen, C. (2000). “Det kompetente børnefællesskab. Leg og læring omkring computeren”. I: Birgitte Holm Sørensen m.fl. (red): Børn i en digital kultur. Kbh: GAD.
Jessen, C. (2001a). Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag.
Jessen, C. (2001b). ”Vidensdeling og læring i et kulturelt perspektiv – om kulturens naturlige læreprocesser”. In IT i Uddannelserne. Danmarks Strategi for uddannelse, læring og IT. Khb: Undervisningsministeriet 2001
Jessen, C. (2003). Mediepædagogik og situerede læreprocesser i folkeskolen. Forskningsrapport, Projekt Medieplan for it, tv og net. Danmarks Pædagogiske Universitet
Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Kbh:Hans Reitzels Forlag
Magnussen, R. og Jessen, C. (2004): Forskningsrapport Drabssag/Melved. Learning Lab Denmark http://www.lld.dk/consortia/learninggames/projects/homicide/publications/homicide/da
Mauss, Marcel (1990). The Gift – the Form and Reason for Exchange in Archaic Societies. Routledge
Nielsen og Kvale (red.) (1999). Mesterlære – Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag
Polanyi, M. (1983). The Tacit Dimension. Peter Smith,Gloucester, Massachusetts
Schön, D.A. (2001). Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Århus:KLIM.
Seely-Brown, J. & Duguid, P. (1996). “Stolen Knowledge”. In H. McLellan (ed.): Situated Learning Perspectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications
Sørensen, B. H. (2002). ”Børns nye læringsforudsætninger : – didaktiske perspektiver”. I: B. Holm Sørensen, C. Jessen & B. R. Olesen (Red.), Børn på nettet. København: Gads Forlag
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press
www.carsten-jessen.dk